El fenómeno de la Desigualdad Mantenida Eficazmente en Guatemala.

El fenómeno de la Desigualdad Mantenida Eficazmente, o Effectively Maintained Inequality (EMI) es un fenómeno observado por Lucas (2001) en educación.  Lucas argumenta que las diferencias educativas son tanto cuantitativas, años de escolaridad, como cualitativas, calidad de la educación o características del proceso formativo.  Los grupos privilegiados utilizan las ventajas que les da los recursos o capitales (económicos, culturales y sociales)  para asegurar la educación de los hijos, que si bien puede ser cuantitativamente similares a la educación de los grupos no privilegiados, es una educación cualitativamente superior, logrando con ello mantener la desigualdad.  

Es decir que al comparar a dos personas, una de los grupos privilegiados y otra que no proviene de estos grupos, pero con el mismo nivel educativo o años de escolaridad, la diferencia sustancial radica en la calidad de la educación recibida.  La persona que proviene de un grupo privilegiado tendrá una trayectoria educativa en escuelas de mayor calidad que la persona que proviene de un grupo no privilegiado.  

En Guatemala, durante los últimos 15 años, ha existido un interés creciente en los Rankin de centros educativos.  Si bien todos toman como base las pruebas estandarizadas que realiza el Ministerio de Educación, o la Universidad de San Carlos en la década de 1990, en lectura y matemáticas.  Los resultados de los estudiantes se convierten en un termómetro de la “calidad” de la educación.  Usualmente los mejores resultados se encuentran en los centros educativos privados y esto ha alimentado la idea de que la educación privada es “mejor” que la pública.  Este mismo discurso está presente en la educación superior, donde se identifica la educación de las universidades privadas como mejor que la educación impartida por la universidad pública como también entre las carreras. 

La teoría de la Desigualdad Mantenida Eficazmente (EMI) asume que entre más estudiantes llegan al diversificado y tienen la posibilidad de continuar los estudios en la universidad, los estudiantes de las clases altas estudiaran en los centros educativos identificados como los “mejores”.  Y en el paso a la educación superior, platea el supuesto de que ante el aumento de graduados de diversificado que acceden a la educación superior, se observará un aumento en la rigurosidad de los procesos de selección donde las diferencias de clase social se vuelven más fuerte. 

Por ello las familias de clases altas o privilegiadas buscaran aquellos centros educativos de primaria, básico y diversificado de mayor calidad para segurar una mejor educación que permita poderse enfrentar con menor dificultad al paso hacia la universidad, como también para obtener los mejores puestos de trabajo.  Es decir que al compara personas con el mismo nivel educativo la diferencia será la calidad de la educación obtenida.

La calidad de los centros educativos se deriva de diferentes aspectos: el principal es el prestigio del centro educativo.  El prestigio tiene sus fuentes en diferentes aspectos, uno puede ser en la dificultad de ingreso y el desempeños de sus egresados.  La dificultad de ingreso se puede medir a partir de los costos para ingresar (procesos de selección más rigurosos, pagos para tener derecho al ingreso, los costos por estudiar en esa escuela, etc.) y el desempeño de los egresados se puede observa ante los resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. 

Tanto el proceso de ingreso como el desempeño de los egresados son fenómenos vinculados.  Si una institución educativa realiza evaluaciones a todas las personas que desean ingresar para seleccionar a los mejores, la probabilidad de que estas personas tengan buenos resultados en las evaluaciones estandarizadas será mayor.  Es decir que los buenos resultados no se deben a una buena educación en el centro educativo, sino a un muy buen proceso de selección.

Un elemento que se debe tomar en cuenta con la EMI es que los sistemas educativos tienden a buscar la estandarización, por lo que la tendencia de las políticas educativas enfocadas en la calidad tiende a borrar esa segmentación de centros educativos buenos y los no tan buenos.   Pero este esfuerzo es mínimo ante las grandes diferencias en los resultados educativos, como también en las diferencias en la educación.  Existen centros educativos de primaria privados con altas cuotas mensuales donde se da una educación bilingüe, la jornada educativa supera las 5 horas y el año escolar es de 200 días o más y por el otro lado hay escuelas donde se imparte educación monolingüe, con jornadas de 4 horas y el años escolar tiene menos de 180 días.  

Por lo anterior, la desigualdad en educación en Guatemala no debe observarse únicamente por los años de estudio o el nivel de educación alcanzado.  Hay que tomar en cuenta la calidad de la educación recibida, ya que esta puede marcar fuertes desigualdades al entrar a competir en el mercado laboral o en el ingreso a la universidad.

Desigualdad máxima mantenida en Guatemala: notas para su comprensión.

La hipótesis de la Desigualdad Máxima Mantenida (MMI por sus siglas en ingles), señala que a pesar de la ampliación de la cobertura educativa seguirán existiendo desigualdad en el acceso a partir del origen socio-económico o estatus social.  Es decir que las personas de estatus más alto tendrán más años de escolaridad que aquellos de estatus más bajo.  Esto se observa más claramente en las transiciones educativas, es decir, en los momentos que se dan los cambios de ciclo o de nivel, para el caso de Guatemala sería el paso de la primaria al ciclo básico, como del ciclo básico al ciclo diversificado y del ciclo diversificado a la universidad.

El fenómeno que observa esta teoría es que los años de escolaridad, las tasas de transición y la desigualdad (medida por momios) se mantienen constantes a menos que exista una acción que obligue a cambiarlas al aumentar la matrícula (Raftery y Hout 1993).  Si bien la teoría de la MMI fue propuesta para explicar cómo ciertas políticas educativas provocaban, y otras no, la variación de los efectos del origen social en Irlanda, esto a partir de estudiar diferentes cohortes, permite entender el patrón de los efectos de origen social a través de las transiciones.

Desigualdad Máxima Mantenida se desarrolló a partir de una generalización de la descripción de la experiencia irlandesa y se propone como un recurso para realizar estudios comparativos. Para que la desigualdad máxima mantenida pueda ser aplicada es necesario que (1) origen social alto se asocie con tasas de transición alta, (2) las tasas de participación de los diferentes orígenes sociales no disminuyen, y (3) la movilidad ocupacional estructural favorece a un mayor prestigio u ocupaciones de mayor estatus (Raftery y Hout 1993).

La Desigualdad Máxima Mantenida platea que las desigualdades de clase en el paso del diversificado a la universidad serán persistentes, a pesar de la ampliación de oportunidades en el acceso, hasta que las personas de las clases sociales más altas alcanzan un umbral en el acceso a la universidad.  Por ello la desigualdad educativa en el ingreso a la universidad será persistente ya que el ingreso a la universidad no es universal, incluso dentro de aquellos que pertenecen a las clases sociales más altas (Raftery y Hout 1993). 

Para el caso guatemalteco la MMI se puede observa, desde el paso de la primaria al ciclo básico. Esto se da porque en Guatemala únicamente el ingreso a la primaría es casi universal (más del 90% de la población en edad escolar) pero el ingreso al ciclo básico no es universal, prácticamente una de dos personas que terminan sexto primaria ingresan al ciclo básico.  Estos se da por la baja cobertura educativa que tiene el estado en ese nivel, provocando que la oferta existente sea de paga o escuelas privadas.  Por ello, si la persona viene de los estratos sociales medios o altos cuentan con los recursos para cubrir los gastos de esa educación, por ello tienen más oportunidades educativas que aquellos que vienen de estratos sociales bajos.  

La MMI tiene los siguientes supuestos:

Primero, en igualdad de condiciones, el crecimiento de la capacidad de la educación secundaria y superior reflejará el incremento de la demanda ocasionada por el crecimiento de la población (si existe) y la mejora gradual de los orígenes sociales a través del tiempo (si los hay). En este caso, las tasas de transición de origen específico siguen siendo los mismos con el tiempo.  En Guatemala la educación superior no es universal pero antes de que se realizaran procesos de evaluación para el ingreso a las carreras podría observarse claramente el incremento de la demanda a partir del crecimiento de la población estudiantil cada año, pero la prueba de ingreso que se instala en el año 2000 en la única universidad pública modifica la igualdad de condiciones para los estudiantes que terminan el diversificado.

Segundo, si la ampliación de la cobertura se da más rápido que la demanda debido a la redistribución de los orígenes sociales, entonces las tasas de transición para todos los orígenes sociales aumenta, pero la razón entre los estratos al momento de una transición se mantienen, es decir que las personas por estrato social serán más, pero la distancia entre las clases se mantienen,  el efecto de clase social sigue siendo el mismo.  En Guatemala la ampliación de la cobertura de la educación superior es resultado de la demanda que se tiene de seguir estudiando, y ante la incapacidad de la universidad pública de absorber el aumento de la demanda, esta se traslada a las universidades privadas por lo que los costos de seguir estudiando tienen un papel importante.

Tercero, si la transición a un determinado nivel de educación absorbe a casi la totalidad de las personas de las clases altas, entonces se debilita la relación entre el origen social y la educación en esa transición. En Guatemala las clases altas ya están prácticamente cubiertas en el ciclo diversificado por lo que la ampliación de oportunidades educativas en este nivel favorece a las personas de los otros estratos.

Y Lucas (2001) señala una cuarta, la caída de efectos de origen social pueden invertir para convertirse en el aumento de efectos de origen social. Si el apoyo público a la educación se reduce, los efectos de la clase social aumentarán.  Algo que se observa en el ciclo básico, en el ciclo diversificado o en el ingreso al a universidad.

La MMI plantea que cuando las personas de las clases sociales altas llegan a un punto de saturación en un cierto nivel de educación, la desigualdad, simplemente se desplaza hacia el nivel siguiente, lo que perpetúa las diferencias relativas de clase.  Por ejemplo en Guatemala el ciclo diversificado, que tiene una cobertura limitada, ha logrado cubrir casi al total de la población del estrato más alto interesada en estudiar este ciclo, por lo que la apertura de más centros educativos en este nivel favorecerán a las personas de los estratos inferiores.

Para observar la MMI en Guatemala se puede observar utilizando los datos de la Encuesta Nacional de la Juventud.  Esta encuesta fue realizada en el año 2011 y se trabajó en una muestra de la población joven guatemalteca, comprendida entre los 15 y los 29 años.  La base de datos donde se encuentran las respuestas obtenidas tiene una variable construida sobre el estrato social de la persona entrevistada.  Identificaron 6 estratos, donde el estrato 1 es el más alto y el estrato 6 el más bajo.

Partiendo de la MMI se observa que la escolaridad será mayor si el estrato social es más alto, esto se observa en la tabla 1 donde se encuentran los 6 estratos y la escolaridad promedio de las personas que se encuentran en cada estrato.  Se agregó la desviación estándar como una forma de ver la homogeneidad en cada estrato.

En términos generales se observa que entre más alto es el estrato el promedio de escolaridad de las personas es mayor, pero también se puede observar que en la medida que el estrato es mayor la desviación en el promedio de escolaridad es menor.  Con estas medidas se puede caracterizar al estrato más alto como el que tiene más años de escolaridad, pero también donde las personas tienen pocas diferencias.  A diferencia del estrato más bajo, donde en promedio no han concluido la primaria y tienen una desviación estándar mucho mayor a la del estrato 1.  Esto quiere decir que en el estrato más bajo se pueden encontrar personas sin educación, otras que solo estudiaron primaria como también personas, muy pocas, que han logrado llegar a la universidad.  

En la gráfica 1 se puede observar la escolaridad por estrato.  En el eje "x" (escolaridad) se tienen los años de educación y se han agregado 3 lineas rojas que marcan la terminación de la primaria (6 años de escolaridad), el ciclo básico (9 años de escolaridad) y el diversificado (12 años de escolaridad).  Después de cada línea roja se puede observar un aumento de la inclinación que denota un aumento en la disminución del porcentaje de personas de ese estrato con esa escolaridad.  En el eje "y" (Proportion surviving) hace referencia al porcentaje de personas que siguieron en la escuela.  Al cruzar los dos ejes se tiene el porcentaje de personas que lograron llegar a un determinado año de escolaridad.  Se presentan las curvas de los 6 estratos, a continuación se describen los estratos 1 y 6 como ejemplos.

Gráfica 1: Estrato social determinado y años de educación reportado por las personas entrevistas por la ENJUVE 2011 

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la ENJUVE 2011

El estrato más alto (estrato 1), el 100% entro a primero primaria y prácticamente el 100% terminó sexto primaria y luego tercero básico.  Ya en los años de diversificado se observa una pequeña caída, pero es mínima, lo fuerte es en el paso a la universidad donde se pasa casi un 100% a un 75% de las personas de ese estrato.

El estrato más bajo (estrato 6), se observa que casi un 90% ingresó a primero primaria, pero el 70% logró concluir sexto primaria, es decir que un 20% no la concluyó.  Si bien el 70% concluyó sexto primaria, solamente el 50% logró estar en primero básico, en esta transición se perdieron el 20% de las personas del estrato más bajo.  Logran concluir tercero básico el 40%, pero solamente el 25% de la población de este estrato ingresó a diversificado.  Finalmente, menos del 10% logró ingresar a la universidad. 

Esta gráfica nos permite observar como en la medida que se avanza en el nivel educativo la presencia de los estratos bajos disminuye mientras los estratos más altos se mantienen.  Aplicando las hipótesis de la MMI se puede señalar que la expansión de centros educativos del ciclo diversificado permitirán que las personas de los estratos 2, 3 y 4 estudien.  Cuando esto se de, cualquier esfuerzo de ampliación favorecerá a los estratos 5 y 6.  Lo mismo sucederá con el paso a la universidad, en la medida que se vayan ampliando las oportunidades educativas en este nivel las personas de los estratos 2 y 3 que no han tenido acceso ingresaran, cuando estos estratos ya no tengan personas sin acceso a ese nivel, las personas del estrato 4 se verán beneficiadas por las ampliaciones de cobertura.

Una de las críticas centrales a la teoría del MMI, como a otras teorías que se centran únicamente en el logro educativo como una acumulación de años de escolaridad, es que no toma en cuenta la diferencia cualitativa de los traks o modalidades educativas.  Para Guatemala no existen traks específicos en primaria y en el primer ciclo de la secundaria, pero en el diversificado existen diferentes carreras que pueden tener diferencias en el proceso de formación, algunas son más académicas (como el bachillerato) otras más técnicas (peritos).  Estas diferencias tienen consecuencias en el logro educativo de forma cualitativa.

Bibliografía citada.

Raftery, Adrian and Hout, Michael. «Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921-75.» Sociology of Education 66, nº 1 (1993): 41-62.

Lucas, Samuel R. «Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility and Social Background Effects.» American Journal of Sociology (The University of Chicago Press) 106, nº 6 (2001): 1642-1690.

La base de datos se puede acceder en la página electrónica del Instituto Nacional de Estadística de Guatemala.  www.ine.gob.gt

Del diversificado a la universidad: transiciones educativas en Guatemala.

Introducción.

El objetivo del texto es explorar algunos aportes del enfoque de curso de vida para explicar la transición del diversificado a la universidad en Guatemala. El objeto de estudio son las personas que concluyen la media superior (ciclo diversificado) y que tienen la expectativa de continuar los estudios en la universidad. 

En Guatemala existen varias condicionantes que están relacionadas con lograr acceder a la universidad, principalmente por los orígenes socioeconómicos[1], pero también entran a operar otras formas de diferenciación social que implican desigualdad como el origen étnico y el sexo[2]. 

Si bien las variables de clase, origen étnico y sexo pueden pesar fuertemente en el ingreso a la universidad, hay otras características que hay que tomar en cuenta al momento de entender por qué unos llegan a la universidad y otros no como el lugar donde residen.  Dentro de las características macrosociales que se pueden identificar desde el enfoque de cursos de vida, están las trayectorias educativas institucionales, los estatus de edad que existen en esta sociedad y la incapacidad del estado de no minimizar los efectos de la desigualdad estructural.  En relación a las características microsociales está la idea de auotoeficacia (Bandura, 2005) que tienen los individuos, ésta es construida a lo largo de la vida en los diferentes espacios de socialización, como la familia y la escuela, esta experiencia permite que las personas tengan la idea de que pueden obtener mayores logros. La autoeficacia es una hipótesis que permitiría explicar porque algunos individuos logran superar las condicionantes de clase, étnica y sexo. 

La trayectoria educativa institucionalizada.

Dentro de la trayectoria educativa se encuentran un conjunto de etapas que la persona debe ir superando.  Estas etapas están vinculadas a las edades biológicas de las personas.  Los niveles y ciclos educativos corresponden a ciertas edades: la primaria, que comprende 6 años, está destinada para las edades de 7 a 12 años.  La secundaria básica, que comprende 3 años, está destinada para las edades 13 a 15 años, el diversificado (o media superior) está destinada para los 16 y 18 años.  Finalmente el nivel educativo superior está destinado para las personas mayores de edad, que en Guatemala es a partir de los 18 años.  Pero la educación obligatoria se encuentra hasta la secundaria básica[3], y el marco normativo reconoce que la niñez se encuentra en el período desde la concepción hasta los 13 años.  A partir de los 14 años inicia la adolescencia, que llega hasta los 18 años, y que implica una cambo de estatus dentro de la sociedad guatemalteca ya que es en este período de la vida en que legalmente ya se puede entrar al mercado de trabajar[4]. 

Paralelamente a la legislación, también se encuentra la política educativa que en la segunda mitad del siglo XX se centró en expandir la cobertura de primaria con acciones orientadas a la construcción de nuevas escuelas, formación y contratación de más maestros.  Esto permitió que más del 90% de los niños de 7 años ingresaran a una escuela primaria durante la primera década del siglo XXI[5] pero en los siguientes niveles el esfuerzo fue muy débil.  Es por ello que el cambio de un nivel educativo, primaria o media básica, a otro, media básica o diversificado, se convierte en un punto de inflexión para un buen número de adolescentes que van en la trayectoria educativa institucionalizada, ya que se encuentran con una menor oferta educativa que provoca la interrupción del proceso educativo en buena parte de los adolescente. 

Es en la adolescencia donde los marcos institucionales desvinculan al estado de la obligación de garantizar la educación y permiten la intromisión del mercado de trabajo[6] interrumpiendo con ello la trayectoria educativa institucionalizada, que debería de minimizar los efectos de las desigualdades estructurales en la vida de las personas.

Lo anterior permite observar que en Guatemala existen estatus de edad (Marshall & Muller, 2003), ya que existen clasificaciones de los individuos a partir de los rango de edad en que se encuentran.  La niñez se encuentra en aquellas personas entre los 0 a los 13 años, y de los 14 a los 18 se definen como la adolescencia, estas categorías tienen roles y expectativas diferentes, principalmente en los niveles más bajos de la estratificación social. 

En los estratos más bajos donde el sistema educativo no logra que las trayectorias educativas institucionalizadas se alcancen, y por ello son pocos los que de estos estrato logran llegar al diversificado, menos a la universidad.  En los medios y altos, los recursos presentes en la familia permiten buscar opciones educativas distintas a las pocas que brinda el sistema educativo público.  Por ello se puede señalar que son pocas las políticas y recursos que orienta el estado guatemalteco que permitan a las personas de los estratos más bajos que los costos no se conviertan en un obstáculo para seguir estudiando.

  

Paralelamente al sistema educativo está el marco normativo laboral, la legislación laboral propone un momento de ingreso al mercado laboral antes de concluir la media básica.  Esto implica que las trayectorias educativas en Guatemala son estructuradas no solamente por las etapas educativas institucionalizadas sino también, y principalmente, por las posiciones que ocupan las personas, y sus familias, en la estructura social.

A pesar de las condiciones estructurales, existen algunas personas que lograron superarlas y realizar una trayectoria educativa de mayor alcance al que se esperaba.  Estos casos que no pueden ser explicados desde lo estructural pueden ser abordados desde la perspectiva de la acción. 

Las expectativas educativas.

Si bien estas diferencias de clase, sexo y etnia influyen en el auto-concepto de la persona y por ello en las expectativas que tenga de continuar estudiando en la universidad o no, hay mecanismos que permiten cuestionar esas fronteras.  Este desafío de lo estructural es entendido desde la capacidad de acción de los individuos.  Una acción que puede ser clasificada en tres tipos (Elster 2001): las acciones sin elección, elección mínima y elecciones racionales, es en esta última  donde se da un equilibrio entre deseos, creencias y diversos conjuntos de información de una persona.  Asumir que las acciones son el resultado de un proceso racional de elección es ideal, por lo que las decisiones se hacen en un marco limitado de información, donde los deseos y las creencias juegan un papel central. 

Las creencias pueden se ubicadas en el plano cultural de una sociedad, pero no son solamente estas creencias las que entran en esta categoría, ya que existen creencias que pueden ser compartidas por un grupo de personas o por una misma persona y tiene un papel central en la acción ya que si bien la creencia puede no ser verdadera si lo pueden ser las consecuencias[7].  Esto puede dar pie para introducir la hipótesis de la autoeficacia, utilizada para dar cuenta del logro de personas que por sus características (o situación en la estratificación social) logran alcanzar logros mayores.  Esto se ha estudiado en educación (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons 1992), como en otros espacios donde existe clasificación a partir de los resultados.   La autoeficacia es una creencia individual, o colectiva, de seguridad sobre las capacidades que se tienen y que permiten poder realizar o alcanzar algo, existe evidencia de que la autoeficacia opera en la educación ante las creencias de los estudiantes y de los padres sobre el estudiante, de la vida matrimonial, el trabajo, etc. (Bandura 2005).

En el caso de los deseos puede ser muy amplio, pero al combinarse con la racionalidad y las creencias pueden tener como consecuencia las expectativas racionales (Elster 1996) y las expectativas de creencias.  El concepto de autoeficacia puede ser ubicado en este espacio donde los individuos sin tener información que les permita racionalmente plantearse un objetivo creen que lo pueden alcanzar, ignorando que tienen las capacidades para hacerlo, y lo logran fortaleciendo el sentido de autoeficacia, pero cuando no se logra,  tendrá como resultado la frustración y con ello, probablemente, disminuye el sentido de autoeficacia.  Existen indicios de que la autoeficacia educativa podría estar relacionada con la edad[8] pero esto implica que el sentido de autoeficacia está también relacionado con la estratificación de edades. 

Esto quiere decir que la autoeficacia es consecuencia de una serie de eventos donde las creencias sobre sí mismo se cumplen, por lo que hay un referente en la experiencia a lo largo de la vida.  Trasladándolo a la trayectoria educativa se puede proponer que una persona que ha tenido una trayectoria educativa donde ha logrado aquello que creía que podía hacer tendrá un mayor sentido de autoeficacia. 

La toma de decisión individual, vinculada a los otros niveles sociales, es sintetizada por Gambetta (2009), quien hace el esfuerzo de relacionar lo estructural, aspectos culturales y la racionalidad. Gambetta propone tres elementos que pueden dar cuenta de las acciones de las personas, para este caso el proceso de toma de decisión de seguir estudiando en la universidad o qué carrera seguir estudiando.   

El primero se refiere a que las personas pueden tomar decisiones de acuerdo a mecanismos diferentes. Por lo tanto, algunos pueden racionalmente escoger seguir o no en la universidad dada sus experiencias (autoeficacia) y sus ventajas esperadas (expectativas), mientras que otros pueden estar tan privados, como tener serias dificultades en el cálculo de hacerse una idea acerca de las posibles ventajas asociadas a la educación. 

El segundo propone que las personas pueden tomar decisiones sobre la base de más de un mecanismo, donde lo cultural y lo racional pueden entrar a operar.  Por ejemplo un estudiante de pocos recursos que está concluyendo el diversificado puede excluir la opción de estudiar en las universidades privadas, pero puede escoger racionalmente dentro de las carreras de menor duración (3 años) o carreras que le permitan trabajar (especialmente las de jornada nocturna o plan fin de semana) presentes en la universidad pública. 

El tercero señala que la persona, por si misma, puede escoger de acuerdo a diferentes mecanismos en diferentes etapas educativas. Los jóvenes de clase alta pueden “automáticamente” ser enviados a la universidad después del diversificado pero pueden decidir, a partir de su trayectoria educativa previa y de las perspectivas de empleo inmediatas, qué carrera estudiar en la universidad.

En conclusión se puede destacar que la trayectoria educativa de buena parte de los guatemaltecos es explicada por la estructura social, que se legaliza con el marco institucional y por la incapacidad del estado de contrarrestar las desigualdades estructurales.  Esto permite plantear que las trayectorias educativas están relacionadas principalmente al origen socioeconómico de las personas.   También se puede plantear que será en los estratos medios y altos donde existe capacidad de elección, no en la disyuntiva de seguir estudiando o no, la elección se centrará en elegir una carrera para continuar los estudios[9].

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Bibliografía Citada

Bandura, A. (2005). Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. En F. P. Urdan, Adolescence and Education, Volume V Self-Efficacy Beliefs of Adolescents (págs. 1–43). Greenwich: Information Age Publishing.

Elster, J. (1996). Tuercas y tornillos: una introducción a los conceptos básicos de las ciencias sociales . Barcelona : Gedisa .

Elster, J. (2001). Sobre las pasiones, emociones, adicciónes y conduta humana. Barcelona: Paidos Transiciones .

Marshall, V., & Muller, M. (2003). Theorical Roots of the Life-Course Perspective. En W. Heinz, & V. Marshall, Social dynamics of the life course (págs. 3-32). New York: Aldine De Gruyter.

PNUD. (2005). Guatemala: Diversidad Étnico Cultural, Informe Nacional de Desarrollo Humano. . Guatemala : Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo .

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[1] El informe de desarrollo humano reporta que la población con estudios universitarios en Guatemala por estrato socioeconómico es de: en el más bajo de un 0.60%; en el bajo es de 0.10%; en el medio bajo es del 2%; en el medio es de 16.5% y en el alto es del 38.2% (PNUD, 2005)

[2] El Censo de población de Guatemala del año 2002 señala únicamente un 4.4% de las mujeres entre 15 y 64 años tienen estudios universitarios, comparados con el 6.10 de los hombre.  Y en el caso de la población indígena entre los 15 y 64 años únicamente el 1.07% tiene estudios universitarios frente a al 7.81 de la población no indígena.  

[3] La educación obligatoria en Guatemala es hasta la secundaria básica, según el artículo 74 de la constitución. 

[4] Al respecto se puede ver el decreto 27-2003, Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia.

[5] Para el año 2009 la tasa de cobertura neta de primaria era del 98%, la de media básica era del 40% y la de diversificado 21.2%

[6] La encuesta nacional de empleos e ingresos –ENEI- del 2003 señala que de 100 trabajadores, 21 eran adolescentes.  El censo del año 2002 señala que 1 de cada 5 mujeres entre los 14 y 19 años ya había tenido una relación conyugal.  Estos elementos: salida de la escuela, entrada al mercado laboral y primeras uniones permiten observar que una parte de la población guatemalteca está entrando a la vida adulta antes de los 18 años.

[7] Al respecto se puede señalar el teorema de William Thomas que señala que “If men define situations as real, they are real in their consequences”

[8] Garcia-Catro y Bertolucci señalan: “en cuanto a la edad, en el contexto de la Ciudad de México, tener 19 años o menos y haber concluido el nivel medio superior da un mayor sustento a las aspiraciones de los sujetos a continuar por la senda educativa, porque es subjetivamente pertinente pensar en dedicar su tiempo a esta tarea y porque es un indicador de competencia: ha logrado llegas hasta aquí sin contratiempos.  La trayectoria escolar regular tiene en el componente de la edad una fuerza social contundente en la percepción de oportunidad de los sujetos.” (García-Castro y Bartolucci 2007, 1270)

[9] Esto no quiere decir que los pobres no eligen carrera, pero la mayor parte del proceso de elección, evaluación de medios y fines, se consumirá en determinar si se continúa estudiando en la universidad o no, incluso los costos condicionaran la decisión para estudiar una u otra carrera, o en una u otra universidad.

El nivel educativo de los jóvenes en Guatemala: ¿trayectorias truncadas por la cobertura?

La Encuesta Nacional de la Juventud en Guatemala, levantada en el año 2011, recoge información de una muestra de 5,785 personas comprendidas entre los 15 y 29 años de edad.  Estas personas nacieron entre 1981 y 1994, y han estudiado en una época de ampliación educativa, por ejemplo la primaria llegó a superar el 90% de cobertura. Esto tiene un impacto directo en la trayectoria educativa de las personas y se esperaría un impacto indirecto en el desarrollo de la sociedad guatemalteca.

La trayectoria educativa en Guatemala inicia con el nivel primario, que comprende seis (6) años de estudio, luego viene el nivel medio que tiene un ciclo básico de estudios generales que dura tres (3) años y el ciclo diversificado, que incluye carreras de 2 y 3 años que preparan para el mundo del trabajo y la continuación de estudios en la universidad.  Finalmente está la educación superior. 

Las transiciones educativas, el paso de un nivel/ciclo a otro, tienen un papel central en la trayectoria educativa de las personas, ya que son momentos donde muchos pueden suspender los estudios.  Dentro de los factores que tienen un fuerte peso para garantizar el paso, o no, de la primaria a la media está la cobertura educativa, ya que no se tienen espacios educativos en primero básico (primer año de la media) para todos los que concluyen sexto primaria (último año de la primaria).  Lo mismo se puede observar en la transición del ciclo básico al ciclo diversificado, y mucho más del diversificado a la universidad.

El grupo de jóvenes encuestados tiene, en promedio, un nivel educativo del 8 grado, que supera los casi 5 años en promedio que tiene la población mayor de 15 años (para el año 2010).  Es decir que este grupo de jóvenes se caracteriza por ser una población con mayor educación que los grupos de edad mayores a los 30 años, para el año 2011.  Pero dentro de los promedios se pierde la posibilidad de observar las desigualdades educativas que existen aún en Guatemala.

Si tomamos el promedio de 8 años de escolaridad del grupo de jóvenes encuestados, podría tenerse la idea de que todos han concluido la primaria, pero al observar los datos de la encuesta se tiene que del 100% de los jóvenes, un poco más del 4% no ingresó a la escuela.  En el cuadro siguiente se puede observar en el eje x con el nombre de "escolaridad" el número de años de estudio reportados por el encuestado y en el eje y se observa el porcentaje de encuestados que sobrevivieron, es decir se mantuvieron estudiando.

La gráfica permite observar que de 100 personas, de la cohorte 1981-1994, solamente 95 lograron entrar a primero primaria.  Dentro de los primeros 6 años (la primaria) se observa que la escuela no logró mantener en sus aulas a 11 estudiantes, por lo que 84 personas lograron concluir sexto primaria.

El concluir sexto primaria no garantiza continuar los estudios ya que 12 personas, de las 84 que concluyeron sexto primaria, no pudieron continuar sus estudios.  Esta es la primera transición educativa a la cual 72 personas sobrevivieron.  En el ciclo básico la escuela no logran mantener incorporados a 7 personas así que concluyen los 9 años (tercero básico)  65 personas.  Estas 65 personas se enfrentan a la transición básico-diversificado.  De las 65 personas que concluyen el ciclo básico, 10 no sobrevivirán a la transición al diversificado.  Así que solamente 55 personas inician estudios de diversificado.  La transición del diversificado a la universidad solo fue lograda por menos de 25 personas, de las cuales 15 lograron concluir una carrera.   Finalmente casi 7 personas tienen estudios de posgrado (maestría o doctorado).

En estas transiciones, primaria-básico; básico-diversificado y diversificado-universidad, se pueden observar unas gradas o fuertes quiebres.  Estos se puede explicar desde el sistema educativo por la cobertura limitada de los ciclos básico (7 a 9 años de escolaridad), ciclo diversificado (10 a 12 años de escolaridad) y la universidad (de 13 años a más de escolaridad).   Únicamente en primero primaria la cobertura logra llegar a casi la totalidad de las personas entrevistadas.  

La ampliación de la cobertura en el nivel medio ha sido importante, pero en muchos casos los nuevos espacios para este nivel se encuentran en el área urbana o donde ya existían centros educativos, pero que no eran suficientes para la demanda.  Por ello estos nuevos puestos no se distribuyen de manera “equitativa” entre la población.  A continuación se presenta la gráfica de la trayectoria educativa de los jóvenes encuestados en el 2011 por el estrato social, esta variable está presente en la base de datos y permite observar como el origen social influye en el número de años de escolaridad.

El estrato 1 es el más alto y el 6 es el estrato más bajo.  La línea roja horizontal hace un corte en el 0.5 por lo que corta el 50% de las personas por estrato.  En el caso del estrato 6, el más bajo, se observa que casi el 90% llegaron a primero primaria y el 50% llega a primero básico, el 30% llega a diversificado.  En contraste el estrato 1, el más alto, se observa que el 100% ingresó a primero primaria y a primero básico, es decir que este estrato no tiene perdida de estudiantes durante la primaria y a diversificado ingresa prácticamente el 100%.

Contrastando el estrato más alto y el más bajo se observa que la totalidad de las personas del estrato alto logran concluir el diversificado y en el estrato más bajo un 10% no llega a primero primaria, solamente el 50% llega a primero básico y menos del 30% logra concluir diversificado.  En el caso de la universidad se observa que el 9% del estrato más bajo logra llegar y más del 75% del estrato más alto.

Es importante observar que la muestra está conformada por personas entre 15 y 29 años, esto tiene como consecuencia que los entrevistados entre 15 y 18 años aún están en proceso de concluir el diversificado y los de 19 a 27 de realizar estudios superiores.  Pero teniendo claro esto y del problema de la exactitud de los datos para el ciclo diversificado y, principalmente, para el nivel superior, los datos obtenidos dan una idea de las diferencias entre estratos de los años de escolaridad obtenidos y permite señalara que estas diferencias se deben a los costos que implica la educación de las nuevas generaciones para las familias.  Las familias con recursos logran que sus hijos lleguen a tener más años de escolaridad y las familias con menos recursos tendrán hijos con menor escolaridad.

La ampliación de la cobertura educativa tiene como objetivo que los costos en educación sean muy bajos, de tal forma que las familias con menos recursos no tengan problemas para que sus hijos logren obtener más años de escolaridad, y con ello mejores opciones de trabajo y de ingreso.  Pero la ampliación de cobertura no logra superar completamente las diferencias del origen social.

En las sociedades industrializadas se ha observado un fenómeno durante el proceso de ampliación de cobertura donde las diferencias del origen social siguen pesando, esto ha sido explicado como la hipótesis de la "Desigualdad Máxima Mantenida".  Ésta señala que la ampliación de la cobertura educativa beneficiará primero a las personas de los estratos más altos que no han podido estudiar.  Cuando la gran mayoría (o totalidad) de las personas de los estratos altos tengan acceso a la educación serán las personas de los estratos medios quienes ocuparan aquellos espacios que se vayan creando con la ampliación de la cobertura educativa.  Finalmente ocurrirá lo mismo con los estratos bajos.  En otras palabras el peso del origen social en la escolaridad se mantendrá, incluso puede aumentar, durante el proceso de ampliación de la cobertura educativa, por lo que la ampliación de la cobertura favorecerá en primer lugar a los estratos altos y posteriormente a los bajos.  Esto permitirá observar que las diferencias entre estratos aumentan y disminuyen durante el período de expansión educativa.

En Guatemala la cobertura universal, entendida esta como aquella que cubre a más del 90% de población en edad escolar, se logra en primaria, por lo que las diferencias en este nivel son menores entre estratos y mayores en los niveles y ciclos siguientes.  Por lo que la explicación de la Desigualdad Máxima Mantenida puede ser aplicada para explicar las diferencias educativas en los países en vías de desarrollo, donde aún no se tiene cobertura universal en los diferentes niveles educativos.

En el caso de las diferencias por sexo  se observa que los varones tienen una mayor presencia en la escuela que las mujeres.  Esto se da porque la sociedad guatemalteca se prefiere enviar a los varones a la escuela y no a las mujeres, de la misma forma es más fácil que la mujeres salgan de la escuela y las familias tienen una mayor disposición a realizar un esfuerzo porque sean los varones los que continúen estudiando.  Pero en la medida que aumenta en nivel educativo los "costos" por seguir los estudios son mayores, ya que al no existir cobertura las familias deben tener recursos y estar dispuestos a usarlos en la educación de los hijos, y los sectores medios y altos tienen más recursos para sumir los costos.

Por estrato se observa que las mujeres de clases bajas tienen menos presencia en la educación que los varones, pero las mujeres de las clases altas tienen una asistencia semejante a los varones.  Por lo que la ampliación de la cobertura  permitió que las mujeres de clase alta tuvieran acceso semejante al de los hombres, pero la cobertura no ha sido lo suficientemente fuerte para que se dé una igualación entre los hombres y mujeres de las clases bajas.

Pero el sexo sigue siendo una característica importante para explicar las diferencias de acceso y el comportamiento de la interrupción educativa.  Si bien la diferencia en el ingreso en primero primario es solamente de un 2%, ésta aumenta a más de un 10% en la transición de primaria al ciclo básico, siendo las mujeres las que salen con mayor intensidad en la primaria y el ciclo básico.  Las diferencias disminuyen en los últimos años de universidad y son las mujeres las que logran tener niveles de posgrado más altos.

En relación al origen lingüístico de los jóvenes se observa una mayor variación entre aquellos que reportaron el idioma materno un idioma indígena y los que reportaron un idioma materno no indígena.  Estas diferencias son mayores, por ejemplo a primero primaria ingresaron el 97% de las personas cuyo idioma materno no es indígena, mientras que para aquellas personas cuyo idioma materno es indígena fue casi un 89%.  Estas diferencias se amplían en el ciclo básico y diversificado, donde más del 77% de los entrevistados que reportaron un idioma materno no indígena logran ingresar al ciclo básico, en contraste con el  46.5% de los que reportaron que su idioma materno era un idioma indígena.

El idioma materno es una variable importante en la diferencia de permanecer en la escuela y en el nivel de logro educativo, calculado en años de estudio.  Más del 50% de las personas que reportaron como idioma materno un idioma indígena interrumpen sus estudios antes de primero básico.  Para el caso de aquellas personas cuyo idioma materno es el español se observa que el 50% ha interrumpido la trayectoria educativa al concluir el ciclo diversificado.  El idioma materno, y con ello el origen étnico, de la persona se constituye en una variable relacionada con fuertes diferencias en los años de escolaridad.  La hipótesis de la reproducción puede tener un fuerte peso en este sistema educativo, ya que la cultura (y el idioma en que se transmite) en la educación guatemalteca ha sido la occidental, por lo que aquellas personas que se crían en una cultura (y lengua) occidental tendrán ventaja sobre aquellos cuya cultura (e idioma) sea indígena.  Pero existen algunos esfuerzos porque se aprenda a leer y a escribir en el idioma materno y por el desarrollo de una educación intercultural.   

A partir de esta información se pueden dar algunas conclusiones:

La primera es que la cobertura educativa de la primaria es casi universal para primero primaria, esto permite observar diferencias importantes entre los jóvenes y las generaciones adultas de inicios de la segunda década del siglo XXI.  Pero existe un buen porcentaje de jóvenes que interrumpieron sus estudios por lo que no lograron llegar al noveno grado (3o. básico), que la constitución de Guatemala señala como obligatorio de garantizar.

Segundo, las personas que están interrumpiendo sus estudios, ya que la escuela no los logra retener, son los que pertenecen a los estratos más bajos y en contraste las personas de los estratos más altos permanecen en el proceso educativo.  Por ello se observa que los orígenes sociales de las personas están influyendo en la permanencia o no del trayecto educativo.

Tercero, las transiciones educativas primaria-básico; básico-diversificado y diversificado-universidad, permiten observar fuertes quiebres que hacen referencias a un buen porcentaje de personas que interrumpen sus estudios en estos puntos.  Por lo que se propone la hipótesis que estas personas no continúan sus estudios debido a que no tienen donde hacerlo (cobertura) o no cuentan con los recursos para costearlos.

Cuarto, los hombres permanecen un poco más en el trayecto educativo que las mujeres, pero esta diferencia no es muy alta y la distancia entre hombres y mujeres es prácticamente inexistente en los niveles educativos más altos. 

Quinto, las diferencias a partir del idioma materno (indígena - no indígena) en Guatemala tiene una gran importancia para explicar la interrupción de la educación, evidenciando parte de la exclusión en la que se encuentran las minorías étnicas en Guatemala.  

Finalmente, se observa que la población joven en Guatemala tiene más años de educación que el promedio de la Población Económicamente Activa -PEA-, por lo que se pueden observar ya parte de los resultados de los esfuerzos de ampliación de la educación en los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI. Pero esto no garantiza que se tengan mejores oportunidades de trabajo y de ingreso, ya que el mercado laboral depende de la inversión y de las condiciones laborales existentes en la sociedad.

Cada vez menos ingresan a la escuela: observación a partir de la tasa neta de ingreso en Guatemala.

La tasa neta de ingreso en el primer grado de primaria es la razón del número de alumnos matriculados por primera vez en primero primaria con la edad oficial (para el caso de Guatemala es de 7 años) entre el número total de personas con esa edad para el lugar donde se está calculando, esta se calcula a partir del censo y la tasa de crecimiento.  El resultado se expresa en un porcentaje donde se observa cuantos de los niños en edad de estar en primero primaria ingresaron a ese grado.

Este dato es diferente a la tasa neta de cobertura que en Guatemala se calcula a partir del grupo de estudiantes inscritos que tienen entre 7 y 12 años (rango de edad en la que se espera se curse la primaria) y el total de la población del lugar que se encuentra en ese rango de edad.  Para este último dato se utiliza también la proyección que realiza el Instituto Nacional de Estadística, a partir del último censo realizado.

El objetivo de la tasa neta de ingreso en el primer grado de primaria es proveer información más exacta sobre el acceso a la primaria de aquella población en edad de ingresar a la primaria, si el porcentaje es muy próximo a 100 se puede señalar que se está alcanzando la universalización del acceso a la primaria. 

En los últimos 4 años en Guatemala este indicador ha ido bajando, pasando de un 71.64% en el 2009 a un 51.97% en el año 2012.  Dentro de las limitaciones de la Tasa Neta de Ingreso esta que solo se observan los estudiantes que tienen 7 años cumplidos, pero en primero primaria se pueden encontrar estudiantes de diferentes edades.  Por ejemplo, para el año 2006 en primero primaria había estudiantes con edades entre 5 y 13 años cumplidos al momento de iniciar el ciclo.  Casi un 5% tenían 5 años; un 20% tenían 6 años; un 45% tenían 7 años, un 18% tenían 8 años y un 8% con 9 años, el porcentaje restante está entre los 10 y los 13 años.

Estos datos permiten observar que la Tasa Neta de Ingreso era del 45% en el año 2006, pasando a casi un 72% en el 2009, bajando a un 59.97% en el 2012.  Es decir que en los últimos años ha existido un aumento de la Tasa Neta de Ingreso y posteriormente una reducción.  Este cambio de tendencia,  ir aumentando y luego cambiar hacia la baja, también se observa en las tasas de cobertura, en la tasa neta pasó de 98.68% en el 2009 a 89.11% en el 2012 y en la tasa bruta pasó de 118.63% en el 2009 a 107.95% en el 2012.

Ante estos resultados se puede plantear las preguntas (1) ¿Qué puede estar explicando esta tendencia a la baja en la cobertura educativa de primaria en Guatemala? (2) ¿Hay cambios en la política pública en el año 2009 que pueden explicar el cambio de tendencia en la cobertura?

Las preguntas planteadas son distintas, la primera tiene un sentido centrado explicar el cambio, la segunda está enfocada en una posible causa, en este caso son los "cambios en la política pública".  Si bien la política educativa ha tenido cambios mínimos entre los gobiernos, si han existido cambios en las políticas de apoyo a los sectores más vulnerables.

El cambio radica en que, durante el gobierno del 2008 al 2011 se impulsó un programa de transferencias condicionadas.  Que buscaba apoyar a las familias con recursos económicos a cambio de que estas enviaran a sus hijos a la escuela y periódicamente asistieran al centro de salud.  De esta manera se impulsó que los sectores más pobres accedieran a más educación y a más salud.

Con el cambio de gobierno, que inició en el 2012 y concluye en el 2015, el programa de transferencias cambió.  El cambió radica en que las transferencias no están vinculadas a la asistencia de los hijos a la escuela y al centro de salud.  Esto permite incluir en estos programas a familias que no necesariamente tengan infantes pequeños y/o en edad escolar.  Esto es algo positivo en el presente porque se atienden a personas de la tercera edad, por ejemplo, pero tiene un impacto devastador para el futuro ya que no se está influyendo en una de las variables que podrían cambiar la situación de las familias que se están apoyando.

Probablemente existen dentro del grupo de familias apoyadas con el programa, aquella que tienen infantes pequeños y/o en edad escolar, y si bien están recibiendo transferencias tenderán a no enviar a sus hijos a la escuela.  ¿Cómo se explica esto?

Se explica porque las personas actúan de forma racional y tenderán a actuar cuando tenga una mayor ganancia o el nivel de satisfacción sea mayor.  Pero si bien todos actúan de forma racional, las decisiones dependen de factores sociales como aquello que se valora.  Estas diferencias están marcadas por las clases sociales o los estratos socio-económicos a los que se pertenece.

Por ejemplo, dividamos la sociedad guatemalteca en dos grandes clases o grupos socio-económicos: aquellos que tienen las necesidades básicas satisfechas y los que no.  Los primeros que tienen lo necesario para vivir en el presente tenderán a tomar decisiones que les permitan vivir mejor en el futuro.  Par ellos la educación es un recurso que les permitirá a sus hijos mantener o mejorar la posición en la estratificación social.   El grupo que no tiene las necesidades básicas satisfechas estará preocupada principalmente en el presente ya que no tienen lo necesario en ese momento.  Este grupo tiende a valorar todos aquello que le permita comer hoy y no se preocupa del futuro, por ello la educación no se ve como alternativa, ya que el enviar hoy a los niños a la escuela no representará un plato de comida en la mesa para el medio día, habrá que enviarlos 200 veces a la año por más de 12 años para que esa educación pueda traducirse en mejores condiciones personales para una oportunidad de empleo mejor remunerado.  Ante esto es incoherente esperar que aquellas familias que no tienen las necesidades satisfechas en el presente envíen a sus hijos a la escuela, si esto no les va a representar en el presentes una satisfacción de alguna de sus necesidades.

Esta explicación, simplista y muy general, tiene un termino muy ambiguo: "necesidad básica".  Ya que usualmente la definimos desde el observador como una lista de bienes y servicios, que al tenerse completa en la familia se estará en condiciones para pensar en el futuro.  Pero las "necesidades básicas" son un concepto que depende de la clases social o del estrato socio-económico en el se encuentra la persona.  No son las mismas necesidades que tiene un joven campesino de 14 años en área rural del Peten, que otro joven inmigrante en Guatemala de 16 años.  Lo mismo se observa en las familias.  Hay familias campesinas donde están presentes los abuelos, padres, hermanos, primos, tías, etc. y tendrán unas necesidades, hay familias urbanas conformadas por la madre y dos hijos.  Imaginar las necesidades básicas para cada caso es un ejercicio interesante pero solo se tendrá la hipótesis que aquello imaginado son en realidad las necesidades básicas del caso.

En conclusión, las personas son racionales, esto hay que tenerlo en cuenta al momento de hacer una pequeña modificación en la política pública, ya que puede tener consecuencias no esperadas.  Pero también tomar en cuenta a que clase social o estrato socio-económico se encuentra la persona, ya que esto influyen fuertemente en las preferencias.