Un grupo cada vez más numeroso de padres de familia, en
Guatemala, buscan información sobre cuál es la mejor opción educativa para sus
hijos. Esta preocupación puede estar
orientada por el deseo de que sus hijos puedan mejorar su situación
socioeconómica en el futuro obteniendo trabajos mejor remunerados y en otras
por el temor a que sus hijos no desciendan dentro de la estratificación social
guatemalteca.
Ante esto un “Ranking de Centros Educativos” se convierte en
una fuente valiosa de información para que los padres de familia decidan sobre
la educación de sus hijos, tomando en cuenta los recursos con los que cuentan
para ello. Es decir que una familia con
recursos tendrá mayor oportunidad de elección y una familia con menos recursos
tendrá una menor cantidad de opciones (solo aquellas que puede pagar).
Pero los resultados de las pruebas estandarizadas que
realiza el Ministerio de Educación de Guatemala son una medición de los
aprendizajes de los alumnos y son parte de la evaluación del trabajo del
sistema educativo guatemalteco (DIGEDUCA, 2013) . Por lo que los resultados que obtienen los
estudiantes permiten evaluar el esfuerzo en educación no solo en el centro
educativo, sino también otros factores como los presentes en las
características individuales de cada estudiante, las condiciones que tienen en
la familia para el estudio y, principalmente para el MINEDUC, el trabajo que
desarrolla el sistema educativo donde el centro educativo es parte importante.
Desde las ciencias sociales en
general, y desde la sociología en particular, ha existido la identificación de
que el origen social de los estudiantes influye en el nivel de logro,
entendiendo este como el aprendizaje alcanzado por el estudiante. Los estudios de la década de 1960 como el
coordinado por Coleman (1966) en Estados Unidos o el coordinado por Plowden
(1967) revelaron que los centros educativos influían un 10% en los aprendizajes
de los estudiantes y el segundo señaló, explicaban casi un 60% del aprendizaje
logrado por los estudiantes.
En la actualidad las investigaciones
sobre escuelas eficaces han revelado que los centros educativos explican entre
un 10% y un 40% del logro educativo de los estudiantes (Murillo,
2005) . Esta misma literatura ha señalado que una
escuela eficaz es aquella cuyos estudiantes obtienen buenos resultados a lo
largo el tiempo y no solamente en una evaluación, como también en los
diferentes niveles y grados que imparte, y no solamente en un solo grado.
Ante esto se puede dejar la idea de que los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas no deben de ser
atribuidos exclusivamente a los centros educativos. Los resultados de los estudiantes podrían
estar dando información sobre las condiciones y el trabajo en el centro
educativo al que asiste el estudiante, pero también están dando información sobre
las condiciones familiares, las capacidades individuales del estudiante, el
esfuerzo que realiza el mismo estudiante y, en el caso de los estudiantes del
último año de diversificado, toda su trayectoria educativa. Existen otros factores que pueden influir
como las reformas de formación de profesores, curricular, etc.
Con el ánimo de aportar desde una visión más general de la
sociología se plantea dejar de lado la variable “escuela” y centrar la atención
en las condiciones sociales del estudiante, por ello se plantea la siguiente
pregunta: ¿Cuánto influye el origen social en el logro educativo de los
estudiantes graduandos de diversificado en Guatemala para el año 2013? La respuesta a esta pregunta permite observar
varias cosas: primero que los resultados de los estudiantes no son consecuencia
única del centro educativo y segundo que el origen social de los estudiantes
está influyendo, en parte, en los resultados de las pruebas.
Para realizar este ejercicio se utilizó la base de datos que contiene información sobre los graduados del año 2013 en Guatemala, que contiene información de 141,930 estudiantes. Con esta información se realizó un análisis de regresión lineal, donde se buscó explicar
los resultados en matemáticas y lectura a partir del origen social de los
estudiantes.
El logro en matemáticas y en
lectura se trabajó a partir de una medida estandarizada presente en la base del
MINEDUC sobre la habilidad estimada en matemáticas (measure_MATE) y en lectura
(measure_LECTURA).
El origen social (os1) se definió
a partir de los recursos presentes en el hogar, los cuales se agrupan en: 1) los
materiales de construcción de la casa; 2) los servicios con que cuentan en la
casa; 3) equipos y otras posesiones presentes en la casa y 4) el nivel
educativo de los padres. Se tiene claro
que la información que se tiene es muy limitada para captar toda la dimensión
del origen social de los estudiantes, pero será útil para el objetivo del
ejercicio que es observar la influencia del origen social en el logro educativo
de los graduandos del 2013. Pero una
mejor medición del origen social arrojaría una mayor claridad de cuánto
realmente está influyendo.
A partir de los cuatro grupos de
datos se construyó un índice que trata de sintetizar la información que puede
dar una idea sobre el origen social de los estudiantes. Este índice es una variable estandarizada y
la distribución del origen social está sesgada a la izquierda de la media, es
decir que se tienen más estudiantes de orígenes sociales arriba de la media que
por debajo de ella. En otras palabras
confirma la idea de que en Guatemala aquellos que viene de orígenes sociales
más altos (con más recursos) tiene mayor oportunidad de estar concluyendo el
diversificado que las personas de orígenes sociales más bajos (con menos
recursos).
En este punto es necesario
advertir que en Guatemala, la tasa neta de cobertura del ciclo de diversificado
no supera el 25%, es decir que de 100 adolescentes que deberían estar en
diversificado solamente hay 22, muchos de los que tienen pocos recursos han
quedado fuera.
Los resultados de la regresión (Anexo
1) para explicar los resultados en lectura a partir del origen social del
estudiante (os1), presentan que éste explica el 22.82% de la diferencia que
obtiene lo estudiantes en los resultados.
El coeficiente de la variable os1 es positivo, por lo que se tiene claro
que la relación es positiva, teniendo por ello que en la medida que aumenta el
origen social, el nivel de logro también aumenta. La relación de aumento de la habilidad
lectora es, en promedio, de 0.39 desviación estándar por el aumento de una
desviación estándar del origen social. Esto
se puede apreciar en la siguiente gráfica donde cada punto es un estudiante ubicado
en el eje x el valor del índice del origen social y en el eje y la habilidad
estimada en lectura.
Para el caso de los resultados en
matemáticas se observa que el origen social explica menos que en lectura, pero
siempre explica un porcentaje del cambio en los resultados. El origen social explica el 16.05% de la
diferencia. Al igual que en lectura el
coeficiente de la variable os1 es positivo, por lo que se tiene claro que la
relación es positiva, teniendo por ello que en la medida que aumenta el origen
social, el nivel de logro también aumenta.
La relación del aumento del logro es de 0.35 desviación estándar ante el
aumento de una desviación estándar del origen social del estudiante.
El resultado de que el origen
social del estudiante de diversificado influye más en lectura que en
matemáticas coincide con lo que señala la literatura, ya que diferentes
investigaciones en Estados Unidos y en Europa han destacado que la escuela
influye más en matemáticas, mientras que la familia tiene una mayor influencia
en lenguaje (Posner, 2004) .
Esto coincide con la idea de Capital Cultural presentada por Bourdieu y
Passeron (2003) donde se observó que los estudiantes que ingresaban a la
universidad (específicamente en las humanidades) provenían de las familias con
más recursos. Es decir que el lenguaje es
parte del capital cultural que se transmite en la familia. Pero la familia influye menos en matemáticas.
Teniendo claro lo expuesto, se
tienen argumentos para señalar que los resultados que tienen los estudiantes en
las evaluaciones no deben de atribuirse exclusivamente a la labor educativa de
los centros educativos. Por ejemplo,
puede ser que los buenos resultados de los estudiantes en las pruebas no sea
consecuencia de la enseñanza en el centro educativo sino del proceso de
selección, ya que una buena selección donde se tome en cuenta: las
características individuales del aspirante (a través de pruebas y observaciones),
el compromiso de los padres en la educación de sus hijos e hijas (el esfuerzo
que realizan para que sus hijos ingresen a un determinado centro educativo) y
los recursos necesarios para poder asumir los costos de una buena educación, aumentan
las probabilidades de que los resultados obtenidos por el estudiantado serán más alto.
En conclusión el resultado de los
graduandos en Guatemala es multicausal, donde el origen social explica una
parte y donde otros factores, como el trabajo en el centro educativo, también pueden estar explicándolos.
Para cerrar, considero que existe una especulación educativa cuando las familias toman la decisión de seleccionar un centro educativo con el objetivo de obtener la mejor educación para sus hijos y que dentro de quince años ellos tengan mejores oportunidades laborales o educativas no por el nivel educativo alcanzando sino por el lugar donde lo alcanzaron. Esto puede traducirse en una desigualdad educativa horizontal donde la diferencia no es el nivel alcanzado sino dónde se alcanzó ese nivel.
Bibliografía.
Barrios, J. (2013). Las evaluaciones estandarizadas
en el ministerio de educación. Realidad Nacional.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2003). Los
herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.
Coleman, J. (1966).
Equality of educational opportunity . Washington DC: Inter university
consortium for political and and social research.
DIGEDUCA. (2013). Informe de Resultados: evaluación
de graduandos 2012. Guatemala.: MINEDUC-DIGEDUCA .
Murillo, J. (2005). La investigación sobre eficacia
escolar. . Barcelona: Octaedro.
Posner, C. (2004). Enseñanza Efectiva: una revisión de
la bibliografía más reciente en los países europeos y anglosajones. Revista
Mexicana de Investigación Educativa , 277-318.
UNESCO. (2004). Educación para todos: el imperativo
de la calidad. París : UNESCO.
ANEXO 1
ANEXO 2
