miércoles, 28 de mayo de 2014

Del diversificado a la universidad: transiciones educativas en Guatemala.

Introducción.
El objetivo del texto es explorar algunos aportes del enfoque de curso de vida para explicar la transición del diversificado a la universidad en Guatemala. El objeto de estudio son las personas que concluyen la media superior (ciclo diversificado) y que tienen la expectativa de continuar los estudios en la universidad. 

En Guatemala existen varias condicionantes que están relacionadas con lograr acceder a la universidad, principalmente por los orígenes socioeconómicos[1], pero también entran a operar otras formas de diferenciación social que implican desigualdad como el origen étnico y el sexo[2]

Si bien las variables de clase, origen étnico y sexo pueden pesar fuertemente en el ingreso a la universidad, hay otras características que hay que tomar en cuenta al momento de entender por qué unos llegan a la universidad y otros no como el lugar donde residen.  Dentro de las características macrosociales que se pueden identificar desde el enfoque de cursos de vida, están las trayectorias educativas institucionales, los estatus de edad que existen en esta sociedad y la incapacidad del estado de no minimizar los efectos de la desigualdad estructural.  En relación a las características microsociales está la idea de auotoeficacia (Bandura, 2005) que tienen los individuos, ésta es construida a lo largo de la vida en los diferentes espacios de socialización, como la familia y la escuela, esta experiencia permite que las personas tengan la idea de que pueden obtener mayores logros. La autoeficacia es una hipótesis que permitiría explicar porque algunos individuos logran superar las condicionantes de clase, étnica y sexo. 

La trayectoria educativa institucionalizada.
Dentro de la trayectoria educativa se encuentran un conjunto de etapas que la persona debe ir superando.  Estas etapas están vinculadas a las edades biológicas de las personas.  Los niveles y ciclos educativos corresponden a ciertas edades: la primaria, que comprende 6 años, está destinada para las edades de 7 a 12 años.  La secundaria básica, que comprende 3 años, está destinada para las edades 13 a 15 años, el diversificado (o media superior) está destinada para los 16 y 18 años.  Finalmente el nivel educativo superior está destinado para las personas mayores de edad, que en Guatemala es a partir de los 18 años.  Pero la educación obligatoria se encuentra hasta la secundaria básica[3], y el marco normativo reconoce que la niñez se encuentra en el período desde la concepción hasta los 13 años.  A partir de los 14 años inicia la adolescencia, que llega hasta los 18 años, y que implica una cambo de estatus dentro de la sociedad guatemalteca ya que es en este período de la vida en que legalmente ya se puede entrar al mercado de trabajar[4]

Paralelamente a la legislación, también se encuentra la política educativa que en la segunda mitad del siglo XX se centró en expandir la cobertura de primaria con acciones orientadas a la construcción de nuevas escuelas, formación y contratación de más maestros.  Esto permitió que más del 90% de los niños de 7 años ingresaran a una escuela primaria durante la primera década del siglo XXI[5] pero en los siguientes niveles el esfuerzo fue muy débil.  Es por ello que el cambio de un nivel educativo, primaria o media básica, a otro, media básica o diversificado, se convierte en un punto de inflexión para un buen número de adolescentes que van en la trayectoria educativa institucionalizada, ya que se encuentran con una menor oferta educativa que provoca la interrupción del proceso educativo en buena parte de los adolescente. 

Es en la adolescencia donde los marcos institucionales desvinculan al estado de la obligación de garantizar la educación y permiten la intromisión del mercado de trabajo[6] interrumpiendo con ello la trayectoria educativa institucionalizada, que debería de minimizar los efectos de las desigualdades estructurales en la vida de las personas.

Lo anterior permite observar que en Guatemala existen estatus de edad (Marshall & Muller, 2003), ya que existen clasificaciones de los individuos a partir de los rango de edad en que se encuentran.  La niñez se encuentra en aquellas personas entre los 0 a los 13 años, y de los 14 a los 18 se definen como la adolescencia, estas categorías tienen roles y expectativas diferentes, principalmente en los niveles más bajos de la estratificación social. 

En los estratos más bajos donde el sistema educativo no logra que las trayectorias educativas institucionalizadas se alcancen, y por ello son pocos los que de estos estrato logran llegar al diversificado, menos a la universidad.  En los medios y altos, los recursos presentes en la familia permiten buscar opciones educativas distintas a las pocas que brinda el sistema educativo público.  Por ello se puede señalar que son pocas las políticas y recursos que orienta el estado guatemalteco que permitan a las personas de los estratos más bajos que los costos no se conviertan en un obstáculo para seguir estudiando.
  
Paralelamente al sistema educativo está el marco normativo laboral, la legislación laboral propone un momento de ingreso al mercado laboral antes de concluir la media básica.  Esto implica que las trayectorias educativas en Guatemala son estructuradas no solamente por las etapas educativas institucionalizadas sino también, y principalmente, por las posiciones que ocupan las personas, y sus familias, en la estructura social.

A pesar de las condiciones estructurales, existen algunas personas que lograron superarlas y realizar una trayectoria educativa de mayor alcance al que se esperaba.  Estos casos que no pueden ser explicados desde lo estructural pueden ser abordados desde la perspectiva de la acción. 

Las expectativas educativas.
Si bien estas diferencias de clase, sexo y etnia influyen en el auto-concepto de la persona y por ello en las expectativas que tenga de continuar estudiando en la universidad o no, hay mecanismos que permiten cuestionar esas fronteras.  Este desafío de lo estructural es entendido desde la capacidad de acción de los individuos.  Una acción que puede ser clasificada en tres tipos (Elster 2001): las acciones sin elección, elección mínima y elecciones racionales, es en esta última  donde se da un equilibrio entre deseos, creencias y diversos conjuntos de información de una persona.  Asumir que las acciones son el resultado de un proceso racional de elección es ideal, por lo que las decisiones se hacen en un marco limitado de información, donde los deseos y las creencias juegan un papel central. 

Las creencias pueden se ubicadas en el plano cultural de una sociedad, pero no son solamente estas creencias las que entran en esta categoría, ya que existen creencias que pueden ser compartidas por un grupo de personas o por una misma persona y tiene un papel central en la acción ya que si bien la creencia puede no ser verdadera si lo pueden ser las consecuencias[7].  Esto puede dar pie para introducir la hipótesis de la autoeficacia, utilizada para dar cuenta del logro de personas que por sus características (o situación en la estratificación social) logran alcanzar logros mayores.  Esto se ha estudiado en educación (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons 1992), como en otros espacios donde existe clasificación a partir de los resultados.   La autoeficacia es una creencia individual, o colectiva, de seguridad sobre las capacidades que se tienen y que permiten poder realizar o alcanzar algo, existe evidencia de que la autoeficacia opera en la educación ante las creencias de los estudiantes y de los padres sobre el estudiante, de la vida matrimonial, el trabajo, etc. (Bandura 2005).

En el caso de los deseos puede ser muy amplio, pero al combinarse con la racionalidad y las creencias pueden tener como consecuencia las expectativas racionales (Elster 1996) y las expectativas de creencias.  El concepto de autoeficacia puede ser ubicado en este espacio donde los individuos sin tener información que les permita racionalmente plantearse un objetivo creen que lo pueden alcanzar, ignorando que tienen las capacidades para hacerlo, y lo logran fortaleciendo el sentido de autoeficacia, pero cuando no se logra,  tendrá como resultado la frustración y con ello, probablemente, disminuye el sentido de autoeficacia.  Existen indicios de que la autoeficacia educativa podría estar relacionada con la edad[8] pero esto implica que el sentido de autoeficacia está también relacionado con la estratificación de edades. 

Esto quiere decir que la autoeficacia es consecuencia de una serie de eventos donde las creencias sobre sí mismo se cumplen, por lo que hay un referente en la experiencia a lo largo de la vida.  Trasladándolo a la trayectoria educativa se puede proponer que una persona que ha tenido una trayectoria educativa donde ha logrado aquello que creía que podía hacer tendrá un mayor sentido de autoeficacia. 

La toma de decisión individual, vinculada a los otros niveles sociales, es sintetizada por Gambetta (2009), quien hace el esfuerzo de relacionar lo estructural, aspectos culturales y la racionalidad. Gambetta propone tres elementos que pueden dar cuenta de las acciones de las personas, para este caso el proceso de toma de decisión de seguir estudiando en la universidad o qué carrera seguir estudiando.   

El primero se refiere a que las personas pueden tomar decisiones de acuerdo a mecanismos diferentes. Por lo tanto, algunos pueden racionalmente escoger seguir o no en la universidad dada sus experiencias (autoeficacia) y sus ventajas esperadas (expectativas), mientras que otros pueden estar tan privados, como tener serias dificultades en el cálculo de hacerse una idea acerca de las posibles ventajas asociadas a la educación. 

El segundo propone que las personas pueden tomar decisiones sobre la base de más de un mecanismo, donde lo cultural y lo racional pueden entrar a operar.  Por ejemplo un estudiante de pocos recursos que está concluyendo el diversificado puede excluir la opción de estudiar en las universidades privadas, pero puede escoger racionalmente dentro de las carreras de menor duración (3 años) o carreras que le permitan trabajar (especialmente las de jornada nocturna o plan fin de semana) presentes en la universidad pública. 

El tercero señala que la persona, por si misma, puede escoger de acuerdo a diferentes mecanismos en diferentes etapas educativas. Los jóvenes de clase alta pueden “automáticamente” ser enviados a la universidad después del diversificado pero pueden decidir, a partir de su trayectoria educativa previa y de las perspectivas de empleo inmediatas, qué carrera estudiar en la universidad.

En conclusión se puede destacar que la trayectoria educativa de buena parte de los guatemaltecos es explicada por la estructura social, que se legaliza con el marco institucional y por la incapacidad del estado de contrarrestar las desigualdades estructurales.  Esto permite plantear que las trayectorias educativas están relacionadas principalmente al origen socioeconómico de las personas.   También se puede plantear que será en los estratos medios y altos donde existe capacidad de elección, no en la disyuntiva de seguir estudiando o no, la elección se centrará en elegir una carrera para continuar los estudios[9].
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Bibliografía Citada

Bandura, A. (2005). Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. En F. P. Urdan, Adolescence and Education, Volume V Self-Efficacy Beliefs of Adolescents (págs. 1–43). Greenwich: Information Age Publishing.
Elster, J. (1996). Tuercas y tornillos: una introducción a los conceptos básicos de las ciencias sociales . Barcelona : Gedisa .
Elster, J. (2001). Sobre las pasiones, emociones, adicciónes y conduta humana. Barcelona: Paidos Transiciones .
Marshall, V., & Muller, M. (2003). Theorical Roots of the Life-Course Perspective. En W. Heinz, & V. Marshall, Social dynamics of the life course (págs. 3-32). New York: Aldine De Gruyter.
PNUD. (2005). Guatemala: Diversidad Étnico Cultural, Informe Nacional de Desarrollo Humano. . Guatemala : Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo .






[1] El informe de desarrollo humano reporta que la población con estudios universitarios en Guatemala por estrato socioeconómico es de: en el más bajo de un 0.60%; en el bajo es de 0.10%; en el medio bajo es del 2%; en el medio es de 16.5% y en el alto es del 38.2% (PNUD, 2005)
[2] El Censo de población de Guatemala del año 2002 señala únicamente un 4.4% de las mujeres entre 15 y 64 años tienen estudios universitarios, comparados con el 6.10 de los hombre.  Y en el caso de la población indígena entre los 15 y 64 años únicamente el 1.07% tiene estudios universitarios frente a al 7.81 de la población no indígena.  
[3] La educación obligatoria en Guatemala es hasta la secundaria básica, según el artículo 74 de la constitución. 
[4] Al respecto se puede ver el decreto 27-2003, Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia.
[5] Para el año 2009 la tasa de cobertura neta de primaria era del 98%, la de media básica era del 40% y la de diversificado 21.2%
[6] La encuesta nacional de empleos e ingresos –ENEI- del 2003 señala que de 100 trabajadores, 21 eran adolescentes.  El censo del año 2002 señala que 1 de cada 5 mujeres entre los 14 y 19 años ya había tenido una relación conyugal.  Estos elementos: salida de la escuela, entrada al mercado laboral y primeras uniones permiten observar que una parte de la población guatemalteca está entrando a la vida adulta antes de los 18 años.
[7] Al respecto se puede señalar el teorema de William Thomas que señala que “If men define situations as real, they are real in their consequences”
[8] Garcia-Catro y Bertolucci señalan: “en cuanto a la edad, en el contexto de la Ciudad de México, tener 19 años o menos y haber concluido el nivel medio superior da un mayor sustento a las aspiraciones de los sujetos a continuar por la senda educativa, porque es subjetivamente pertinente pensar en dedicar su tiempo a esta tarea y porque es un indicador de competencia: ha logrado llegas hasta aquí sin contratiempos.  La trayectoria escolar regular tiene en el componente de la edad una fuerza social contundente en la percepción de oportunidad de los sujetos.” (García-Castro y Bartolucci 2007, 1270)
[9] Esto no quiere decir que los pobres no eligen carrera, pero la mayor parte del proceso de elección, evaluación de medios y fines, se consumirá en determinar si se continúa estudiando en la universidad o no, incluso los costos condicionaran la decisión para estudiar una u otra carrera, o en una u otra universidad.