Desigualdad máxima mantenida en Guatemala: notas para su comprensión.

La hipótesis de la Desigualdad Máxima Mantenida (MMI por sus siglas en ingles), señala que a pesar de la ampliación de la cobertura educativa seguirán existiendo desigualdad en el acceso a partir del origen socio-económico o estatus social.  Es decir que las personas de estatus más alto tendrán más años de escolaridad que aquellos de estatus más bajo.  Esto se observa más claramente en las transiciones educativas, es decir, en los momentos que se dan los cambios de ciclo o de nivel, para el caso de Guatemala sería el paso de la primaria al ciclo básico, como del ciclo básico al ciclo diversificado y del ciclo diversificado a la universidad.

El fenómeno que observa esta teoría es que los años de escolaridad, las tasas de transición y la desigualdad (medida por momios) se mantienen constantes a menos que exista una acción que obligue a cambiarlas al aumentar la matrícula (Raftery y Hout 1993).  Si bien la teoría de la MMI fue propuesta para explicar cómo ciertas políticas educativas provocaban, y otras no, la variación de los efectos del origen social en Irlanda, esto a partir de estudiar diferentes cohortes, permite entender el patrón de los efectos de origen social a través de las transiciones.

Desigualdad Máxima Mantenida se desarrolló a partir de una generalización de la descripción de la experiencia irlandesa y se propone como un recurso para realizar estudios comparativos. Para que la desigualdad máxima mantenida pueda ser aplicada es necesario que (1) origen social alto se asocie con tasas de transición alta, (2) las tasas de participación de los diferentes orígenes sociales no disminuyen, y (3) la movilidad ocupacional estructural favorece a un mayor prestigio u ocupaciones de mayor estatus (Raftery y Hout 1993).

La Desigualdad Máxima Mantenida platea que las desigualdades de clase en el paso del diversificado a la universidad serán persistentes, a pesar de la ampliación de oportunidades en el acceso, hasta que las personas de las clases sociales más altas alcanzan un umbral en el acceso a la universidad.  Por ello la desigualdad educativa en el ingreso a la universidad será persistente ya que el ingreso a la universidad no es universal, incluso dentro de aquellos que pertenecen a las clases sociales más altas (Raftery y Hout 1993). 

Para el caso guatemalteco la MMI se puede observa, desde el paso de la primaria al ciclo básico. Esto se da porque en Guatemala únicamente el ingreso a la primaría es casi universal (más del 90% de la población en edad escolar) pero el ingreso al ciclo básico no es universal, prácticamente una de dos personas que terminan sexto primaria ingresan al ciclo básico.  Estos se da por la baja cobertura educativa que tiene el estado en ese nivel, provocando que la oferta existente sea de paga o escuelas privadas.  Por ello, si la persona viene de los estratos sociales medios o altos cuentan con los recursos para cubrir los gastos de esa educación, por ello tienen más oportunidades educativas que aquellos que vienen de estratos sociales bajos.  

La MMI tiene los siguientes supuestos:

Primero, en igualdad de condiciones, el crecimiento de la capacidad de la educación secundaria y superior reflejará el incremento de la demanda ocasionada por el crecimiento de la población (si existe) y la mejora gradual de los orígenes sociales a través del tiempo (si los hay). En este caso, las tasas de transición de origen específico siguen siendo los mismos con el tiempo.  En Guatemala la educación superior no es universal pero antes de que se realizaran procesos de evaluación para el ingreso a las carreras podría observarse claramente el incremento de la demanda a partir del crecimiento de la población estudiantil cada año, pero la prueba de ingreso que se instala en el año 2000 en la única universidad pública modifica la igualdad de condiciones para los estudiantes que terminan el diversificado.

Segundo, si la ampliación de la cobertura se da más rápido que la demanda debido a la redistribución de los orígenes sociales, entonces las tasas de transición para todos los orígenes sociales aumenta, pero la razón entre los estratos al momento de una transición se mantienen, es decir que las personas por estrato social serán más, pero la distancia entre las clases se mantienen,  el efecto de clase social sigue siendo el mismo.  En Guatemala la ampliación de la cobertura de la educación superior es resultado de la demanda que se tiene de seguir estudiando, y ante la incapacidad de la universidad pública de absorber el aumento de la demanda, esta se traslada a las universidades privadas por lo que los costos de seguir estudiando tienen un papel importante.

Tercero, si la transición a un determinado nivel de educación absorbe a casi la totalidad de las personas de las clases altas, entonces se debilita la relación entre el origen social y la educación en esa transición. En Guatemala las clases altas ya están prácticamente cubiertas en el ciclo diversificado por lo que la ampliación de oportunidades educativas en este nivel favorece a las personas de los otros estratos.

Y Lucas (2001) señala una cuarta, la caída de efectos de origen social pueden invertir para convertirse en el aumento de efectos de origen social. Si el apoyo público a la educación se reduce, los efectos de la clase social aumentarán.  Algo que se observa en el ciclo básico, en el ciclo diversificado o en el ingreso al a universidad.

La MMI plantea que cuando las personas de las clases sociales altas llegan a un punto de saturación en un cierto nivel de educación, la desigualdad, simplemente se desplaza hacia el nivel siguiente, lo que perpetúa las diferencias relativas de clase.  Por ejemplo en Guatemala el ciclo diversificado, que tiene una cobertura limitada, ha logrado cubrir casi al total de la población del estrato más alto interesada en estudiar este ciclo, por lo que la apertura de más centros educativos en este nivel favorecerán a las personas de los estratos inferiores.

Para observar la MMI en Guatemala se puede observar utilizando los datos de la Encuesta Nacional de la Juventud.  Esta encuesta fue realizada en el año 2011 y se trabajó en una muestra de la población joven guatemalteca, comprendida entre los 15 y los 29 años.  La base de datos donde se encuentran las respuestas obtenidas tiene una variable construida sobre el estrato social de la persona entrevistada.  Identificaron 6 estratos, donde el estrato 1 es el más alto y el estrato 6 el más bajo.

Partiendo de la MMI se observa que la escolaridad será mayor si el estrato social es más alto, esto se observa en la tabla 1 donde se encuentran los 6 estratos y la escolaridad promedio de las personas que se encuentran en cada estrato.  Se agregó la desviación estándar como una forma de ver la homogeneidad en cada estrato.

En términos generales se observa que entre más alto es el estrato el promedio de escolaridad de las personas es mayor, pero también se puede observar que en la medida que el estrato es mayor la desviación en el promedio de escolaridad es menor.  Con estas medidas se puede caracterizar al estrato más alto como el que tiene más años de escolaridad, pero también donde las personas tienen pocas diferencias.  A diferencia del estrato más bajo, donde en promedio no han concluido la primaria y tienen una desviación estándar mucho mayor a la del estrato 1.  Esto quiere decir que en el estrato más bajo se pueden encontrar personas sin educación, otras que solo estudiaron primaria como también personas, muy pocas, que han logrado llegar a la universidad.  

En la gráfica 1 se puede observar la escolaridad por estrato.  En el eje "x" (escolaridad) se tienen los años de educación y se han agregado 3 lineas rojas que marcan la terminación de la primaria (6 años de escolaridad), el ciclo básico (9 años de escolaridad) y el diversificado (12 años de escolaridad).  Después de cada línea roja se puede observar un aumento de la inclinación que denota un aumento en la disminución del porcentaje de personas de ese estrato con esa escolaridad.  En el eje "y" (Proportion surviving) hace referencia al porcentaje de personas que siguieron en la escuela.  Al cruzar los dos ejes se tiene el porcentaje de personas que lograron llegar a un determinado año de escolaridad.  Se presentan las curvas de los 6 estratos, a continuación se describen los estratos 1 y 6 como ejemplos.

Gráfica 1: Estrato social determinado y años de educación reportado por las personas entrevistas por la ENJUVE 2011 

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la ENJUVE 2011

El estrato más alto (estrato 1), el 100% entro a primero primaria y prácticamente el 100% terminó sexto primaria y luego tercero básico.  Ya en los años de diversificado se observa una pequeña caída, pero es mínima, lo fuerte es en el paso a la universidad donde se pasa casi un 100% a un 75% de las personas de ese estrato.

El estrato más bajo (estrato 6), se observa que casi un 90% ingresó a primero primaria, pero el 70% logró concluir sexto primaria, es decir que un 20% no la concluyó.  Si bien el 70% concluyó sexto primaria, solamente el 50% logró estar en primero básico, en esta transición se perdieron el 20% de las personas del estrato más bajo.  Logran concluir tercero básico el 40%, pero solamente el 25% de la población de este estrato ingresó a diversificado.  Finalmente, menos del 10% logró ingresar a la universidad. 

Esta gráfica nos permite observar como en la medida que se avanza en el nivel educativo la presencia de los estratos bajos disminuye mientras los estratos más altos se mantienen.  Aplicando las hipótesis de la MMI se puede señalar que la expansión de centros educativos del ciclo diversificado permitirán que las personas de los estratos 2, 3 y 4 estudien.  Cuando esto se de, cualquier esfuerzo de ampliación favorecerá a los estratos 5 y 6.  Lo mismo sucederá con el paso a la universidad, en la medida que se vayan ampliando las oportunidades educativas en este nivel las personas de los estratos 2 y 3 que no han tenido acceso ingresaran, cuando estos estratos ya no tengan personas sin acceso a ese nivel, las personas del estrato 4 se verán beneficiadas por las ampliaciones de cobertura.

Una de las críticas centrales a la teoría del MMI, como a otras teorías que se centran únicamente en el logro educativo como una acumulación de años de escolaridad, es que no toma en cuenta la diferencia cualitativa de los traks o modalidades educativas.  Para Guatemala no existen traks específicos en primaria y en el primer ciclo de la secundaria, pero en el diversificado existen diferentes carreras que pueden tener diferencias en el proceso de formación, algunas son más académicas (como el bachillerato) otras más técnicas (peritos).  Estas diferencias tienen consecuencias en el logro educativo de forma cualitativa.

Bibliografía citada.

Raftery, Adrian and Hout, Michael. «Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921-75.» Sociology of Education 66, nº 1 (1993): 41-62.

Lucas, Samuel R. «Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility and Social Background Effects.» American Journal of Sociology (The University of Chicago Press) 106, nº 6 (2001): 1642-1690.

La base de datos se puede acceder en la página electrónica del Instituto Nacional de Estadística de Guatemala.  www.ine.gob.gt