Repetir o no repetir un grado: algunos elementos para su discusión en Guatemala.

El Currículo Nacional Base de Guatemala señala que la evaluación tiene una función formativa, superando la función de clasificación.  La evaluación que se limitaba a clasificar tenía como función latente identificar aquellos estudiantes que habían “ganado” y “perdido”, es decir, quienes habían logrado aprender algo y quienes no.  Esto es muy útil para una sociedad donde interesa diferenciar a las personas desde la escuela para que luego fuera más sencillo en el mercado laboral seleccionar a los “mejores”. La función manifiesta de este tipo de evaluación es la reproducción y, en la mayoría de los casos, aumento de las desigualdades sociales.

La evaluación que se limita a clasificar usualmente se practica al final de proceso formativo y tiene como objetivo “medir” cuanto han aprendido los estudiantes, para luego ubicar a cada uno en un listado, cuadro de honor o ranking.  Esta evaluación tiene varios problemas. El primero es que no se vincula al aprendizaje, únicamente busca identificar quien es quien y “felicitar” a los que están en un grupo, y “regañar”, a los que están en el otro.  El peso completo de la responsabilidad del “no aprendizaje” recae únicamente en el alumno, e indirectamente en su familia y el sistema educativo, ya que cada vez que un estudiante pierde un año, este deberá repetir (se duplica el costo) o peor aún, las probabilidades de abandonar la escuela aumentan (constituyéndose en un costo social mucho más alto).  Pero obviamente esto es funcional para una educación que está al servicio del mercado.

La evaluación formativa no ignora ni suprime la evaluación que permite clasificar.  Se coloca varios pasos adelante, ya que busca la construcción de la igualdad.  En este sentido no busca generar grupos de los malos, regulares, buenos y excelentes.  Lo que busca es que todos los estudiantes que asisten tengan el mismo aprendizaje.  Esto demanda que el profesor clasifique, pero a partir de esa clasificación se realicen acciones para fortalecer a los que les falta aprender un poco más para alcanzar a los buenos y excelentes. Es decir, se utiliza la evaluación para reorientar las acciones de enseñanza en el aula.  Así la escuela se constituye en un espacio de construcción de equidad y no uno que contribuya a la desigualdad.

Por ello, es necesario superar prácticas como la de repetir grados.  Los estudiantes deben de avanzar con el grupo, y los profesores deberían de garantizar que todos los estudiantes en su grupo tengan un aprendizaje, más o menos, homogéneo en los mejores niveles.  “Que nadie se quede atrás”, recitaría alguien por allí…

El repetir un año ha tenido resultados adversos a los que se esperaría: conlleva una carga social y emocional muy fuerte sobre el estudiante, cuando lo que se busca es darle la oportunidad de que aprenda aquello que no logró asimilar o que quizás no le logró enseñar.

Para quienes proponen que repetir años es bueno para el estudiante, tienen la hipótesis de que los estudiantes al cursar por segunda o tercera vez un grado estarían aprendiendo  al ritmo de los estudiantes del nuevo grupo. Quizás algunos señalarán que le costará menos ya que está viendo por segunda vez lo mismo.  Pero esto no es lo que se observa al comparar los grupos de aquellos estudiantes que están repitiendo primero primaria y aquellos que lo están cursando por primera vez.

El estudio “¿Qué pasa en primer grado?”, que utilizó una evaluación de lectoescritura en primer grado en una muestra de escuelas en cuatro municipios de Totonicapán, realizado por el Programa de Desarrollo Santiago (PRODESSA) en el año 2016,  evaluó las habilidades en lectoescritura en español y K’iche’ de los estudiantes al finalizar primero primaria.  La evaluación contempla diferentes aspectos, pero aquí se toman únicamente el de lectura de oraciones y el de escritura de palabras y frases.  La base de datos tiene los resultados en cada aspecto, como también la información de si el estudiante evaluado estaba repitiendo primero primaria o no. 

Los resultados en “lectura de oraciones” presenta que los estudiantes que están repitiendo primero primaria tienen en promedio 4.86  puntos y los que no están repitiendo primero tienen 5.98 puntos en promedio.  En la gráfica se puede observar la mediana, los estudiantes que están repitiendo tiene una mediana de 6 y quienes no están repitiendo tienen una mediana de 8 puntos.  Quizás algún  lector perspicaz podría estar preguntándose si estos estudiantes asistieron a preprimaria, y se encontró que el grupo de quienes repiten el 21% no asistió y en el que no está repitiendo es el 16% que no asistió a la preprimaria.

Si se observa la habilidad de escribir palabras y frases, en una misma escala de 0 a 10 puntos, los estudiantes que no están repitiendo primero primaria tienen en promedio 3.6 puntos, y los estudiantes que están repitiendo primero primaria tienen en promedio de 2.5 puntos.  

Estos datos permiten observar que obligar a los estudiantes a repetir primero primaria no está representando realmente una forma de equiparar de las habilidades de lectura y escritura con el nuevo grupo.  Lo que se está haciendo es que estos estudiantes se enfrenten nuevamente a los mismos procesos, con los mismos recursos, pero ahora con el estigma de ser alguien que repite.  Procesos y recursos que ya demostraron no ser los adecuados, o los necesarios, para que estos estudiantes lograran aprender lo que se esperaba.   Un estudiante que repite tiene una autoestima golpeada, tiene el prejuicio de sus profesores y compañeros, tiene una mayor probabilidad de abandonar la escuela y de entrar al mercado laboral estigmatizado porque se clasificó como un perdedor. 

El hecho de repetir un grado se puede observar a lo largo de todo el trayecto educativo en Guatemala.  Si se observa el anuario estadístico del Ministerio de Educación, para el año 2016 se puede observar que efectivamente en primero primaria se da el mayor porcentaje de estudiantes no promovidos al siguiente grado.  Pero en los grados sucesivos a primero primaria, si bien el porcentaje disminuye, sigue siendo importante.  

También se tiene información de los estudiantes que concluyen la secundaria, específicamente con los graduandos que son evaluados al concluir todo el proceso formativo de la educación que tiene a su cargo el Ministerio de Educación.  Dentro de la información de los estudiantes, se sabe si repitió algún grado de primaria y qué grado fue el que repitió. El 27% de los graduandos del año 2016 reportaron haber repetido un grado, es decir 1 de cada 4.  Los grados que reportaron haber repetido fueron: 11% reportó haber repetido primero primaria, el 7% segundo primaria, el 6% tercero primaria, el 4% cuarto, el 2% quinto y el 1% sexto. 

Siguiendo la defensa de repetir un año, con el objetivo de que el estudiante nivele lo que no ha aprendido, deberíamos de observar que quienes repitieron y los que no repitieron deberían estar relativamente igual en sus habilidades.  En el caso de lectura se encontró que del total de graduandos, el 32% alcanzaron el nivel esperado en lectura en lectura.  Pero si dividimos en dos grupos- quienes repitieron y no repitieron-, los datos varían un poco.  El 40% de quienes reportaron no haber repetido un año en primaria alcanzaron el nivel esperado en lectura. En contraste, el 13% de quienes reportaron haber repetido un grado de primaria alcanzaron el logro en lectura.

Siguiendo con los datos de los graduandos, se encuentra que tanto los que asisten a la preprimaria como quienes que no asistieron a la preprimaria, repiten algún grado de la primaria.  Pero el porcentaje de quienes no asistieron a la preprimaria y que repitieron un grado (36%) es mayor al porcentaje de quienes si asisten a la preprimaria y repiten algún grado (25%).  También se pueden comparar los datos de la escolaridad de la madre y ver qué porcentaje de esos estudiantes repitió algún grado en la primaria. Los resultados demuestran que una madre con poca escolaridad se relaciona con el hecho de repetir el grado.  Por ejemplo, del total de estudiantes cuyas madres solo concluyeron la primaria, el 30% de los estudiantes repitió un grado en primaria; pero del total de estudiantes cuyas madres concluyeron una licenciatura en la universidad el 10% repitió el grado. 

Estos datos permiten proponer que el hecho de repetir un grado no está calificando únicamente el esfuerzo personal del estudiante, sino que está calificando también a la familia y los recursos.  Y, retomando que repetir un grado tiene grandes costos para el estudiante, como también para las familias y el sistema educativo, podría proponerse que es una política equivocada para atender un problema de aprendizaje.

Pero el problema no es si hay que repetir o no un grado.  El problema es que los estudiantes no están aprendiendo, y cualquiera de las opciones (repetir o no repetir) implica una serie de recursos e insumos para atender ese problema (el no aprendizaje), que son definidos a partir de la decisión misma y que actualmente no se tienen en el aula.

Si se asume la política de repetir un grado, debe de existir orientaciones para los docentes de cómo trabajar con un estudiante que repite, cómo trabajar aspectos de autoestima y estrategias específicas que le permitan aprender y minimizar los efectos negativos de repetir. Quizás sea necesario tener recursos educativos diversos para explorar diferentes procesos formativos, y finalmente para ello es necesario que los profesores tengan números reducidos de estudiantes para atender esas especificidades. 

Si la política es la de no repetir y trabajar una promoción automática, requerirá orientaciones y recursos para que los profesores puedan trabajar para equiparar los aprendizajes, avanzando con el grupo y apoyando con mayor intensidad a quienes requieren un mayor aprendizaje. De la misma forma requerirá que los profesores tengan pocos estudiantes y que los estudiantes tengan suficientes recursos para aprender. 

Durante el siglo XX se desarrollaron diferentes programas remediales o de refuerzo para asegurar el aprendizaje. Estos esfuerzos se orientaban a partir de la política de repetir o no el grado.  Si se asumía la promoción automática de un grado a otro, se buscaba la forma de que el estudiante avanzara durante las vacaciones, las escuelas de vacaciones y las guías de repaso para estudiar en vacaciones supervisado por los padres o tutores, por citar algunos ejemplos.  Si se asumía que el estudiante debería de irse a vacaciones con el nivel de aprendizaje alcanzado y poder ser promovido, se desarrollaban esfuerzos durante el ciclo escolar, como trabajar clases extras, guías de repaso o tutores. 

En todas estas acciones hay una constante: un estudiante que no está aprendiendo requiere más atención, más recursos y la claridad que el objetivo final es el aprendizaje.  Esto requiere un cambio de paradigma educativo, quitar la idea de que la educación es un campo de competencia y donde ganan los “mejores” y la evaluación la forma de determinarlo.  Es necesario tener claro que la escuela primaria y la educación media es un espacio de construcción de la igualdad para el ejercicio de la ciudadanía.  Pero esto último debe ser trabajando teniendo clara las especificidades de las diferentes clases sociales presentes en Guatemala.

¿Qué influye en el logro educativo? el caso de los graduandos guatemaltecos del 2013.

Un grupo cada vez más numeroso de padres de familia, en Guatemala, buscan información sobre cuál es la mejor opción educativa para sus hijos.  Esta preocupación puede estar orientada por el deseo de que sus hijos puedan mejorar su situación socioeconómica en el futuro obteniendo trabajos mejor remunerados y en otras por el temor a que sus hijos no desciendan dentro de la estratificación social guatemalteca.

Ante esto un “Ranking de Centros Educativos” se convierte en una fuente valiosa de información para que los padres de familia decidan sobre la educación de sus hijos, tomando en cuenta los recursos con los que cuentan para ello.  Es decir que una familia con recursos tendrá mayor oportunidad de elección y una familia con menos recursos tendrá una menor cantidad de opciones (solo aquellas que puede pagar).

Pero los resultados de las pruebas estandarizadas que realiza el Ministerio de Educación de Guatemala son una medición de los aprendizajes de los alumnos y  son parte de la evaluación del trabajo del sistema educativo guatemalteco (DIGEDUCA, 2013).  Por lo que los resultados que obtienen los estudiantes permiten evaluar el esfuerzo en educación no solo en el centro educativo, sino también otros factores como los presentes en las características individuales de cada estudiante, las condiciones que tienen en la familia para el estudio y, principalmente para el MINEDUC, el trabajo que desarrolla el sistema educativo donde el centro educativo es parte importante.

Desde las ciencias sociales en general, y desde la sociología en particular, ha existido la identificación de que el origen social de los estudiantes influye en el nivel de logro, entendiendo este como el aprendizaje alcanzado por el estudiante.  Los estudios de la década de 1960 como el coordinado por Coleman (1966) en Estados Unidos o el coordinado por Plowden (1967) revelaron que los centros educativos influían un 10% en los aprendizajes de los estudiantes y el segundo señaló, explicaban casi un 60% del aprendizaje logrado por los estudiantes. 

En la actualidad las investigaciones sobre escuelas eficaces han revelado que los centros educativos explican entre un 10% y un 40% del logro educativo de los estudiantes (Murillo, 2005).  Esta misma literatura ha señalado que una escuela eficaz es aquella cuyos estudiantes obtienen buenos resultados a lo largo el tiempo y no solamente en una evaluación, como también en los diferentes niveles y grados que imparte, y no solamente en un solo grado.

Ante esto se puede dejar la idea de que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas no deben de ser atribuidos exclusivamente a los centros educativos.  Los resultados de los estudiantes podrían estar dando información sobre las condiciones y el trabajo en el centro educativo al que asiste el estudiante, pero también están dando información sobre las condiciones familiares, las capacidades individuales del estudiante, el esfuerzo que realiza el mismo estudiante y, en el caso de los estudiantes del último año de diversificado, toda su trayectoria educativa.  Existen otros factores que pueden influir como las reformas de formación de profesores, curricular, etc.

Con el ánimo de aportar desde una visión más general de la sociología se plantea dejar de lado la variable “escuela” y centrar la atención en las condiciones sociales del estudiante, por ello se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuánto influye el origen social en el logro educativo de los estudiantes graduandos de diversificado en Guatemala para el año 2013?  La respuesta a esta pregunta permite observar varias cosas: primero que los resultados de los estudiantes no son consecuencia única del centro educativo y segundo que el origen social de los estudiantes está influyendo, en parte, en los resultados de las pruebas.

Para realizar este ejercicio se utilizó la base de datos que contiene información sobre los graduados del año 2013 en Guatemala, que contiene información de 141,930 estudiantes.  Con esta información se realizó un análisis de regresión lineal, donde se buscó explicar los resultados en matemáticas y lectura a partir del origen social de los estudiantes. 

El logro en matemáticas y en lectura se trabajó a partir de una medida estandarizada presente en la base del MINEDUC sobre la habilidad estimada en matemáticas (measure_MATE) y en lectura (measure_LECTURA). 

El origen social (os1) se definió a partir de los recursos presentes en el hogar, los cuales se agrupan en: 1) los materiales de construcción de la casa; 2) los servicios con que cuentan en la casa; 3) equipos y otras posesiones presentes en la casa y 4) el nivel educativo de los padres.  Se tiene claro que la información que se tiene es muy limitada para captar toda la dimensión del origen social de los estudiantes, pero será útil para el objetivo del ejercicio que es observar la influencia del origen social en el logro educativo de los graduandos del 2013.  Pero una mejor medición del origen social arrojaría una mayor claridad de cuánto realmente está influyendo.  

A partir de los cuatro grupos de datos se construyó un índice que trata de sintetizar la información que puede dar una idea sobre el origen social de los estudiantes.  Este índice es una variable estandarizada y la distribución del origen social está sesgada a la izquierda de la media, es decir que se tienen más estudiantes de orígenes sociales arriba de la media que por debajo de ella.  En otras palabras confirma la idea de que en Guatemala aquellos que viene de orígenes sociales más altos (con más recursos) tiene mayor oportunidad de estar concluyendo el diversificado que las personas de orígenes sociales más bajos (con menos recursos).

En este punto es necesario advertir que en Guatemala, la tasa neta de cobertura del ciclo de diversificado no supera el 25%, es decir que de 100 adolescentes que deberían estar en diversificado solamente hay 22, muchos de los que tienen pocos recursos han quedado fuera. 

Los resultados de la regresión (Anexo 1) para explicar los resultados en lectura a partir del origen social del estudiante (os1), presentan que éste explica el 22.82% de la diferencia que obtiene lo estudiantes en los resultados.  El coeficiente de la variable os1 es positivo, por lo que se tiene claro que la relación es positiva, teniendo por ello que en la medida que aumenta el origen social, el nivel de logro también aumenta.  La relación de aumento de la habilidad lectora es, en promedio, de 0.39 desviación estándar por el aumento de una desviación estándar del origen social.  Esto se puede apreciar en la siguiente gráfica donde cada punto es un estudiante ubicado en el eje x el valor del índice del origen social y en el eje y la habilidad estimada en lectura.

Para el caso de los resultados en matemáticas se observa que el origen social explica menos que en lectura, pero siempre explica un porcentaje del cambio en los resultados.  El origen social explica el 16.05% de la diferencia.  Al igual que en lectura el coeficiente de la variable os1 es positivo, por lo que se tiene claro que la relación es positiva, teniendo por ello que en la medida que aumenta el origen social, el nivel de logro también aumenta.  La relación del aumento del logro es de 0.35 desviación estándar ante el aumento de una desviación estándar del origen social del estudiante.

El resultado de que el origen social del estudiante de diversificado influye más en lectura que en matemáticas coincide con lo que señala la literatura, ya que diferentes investigaciones en Estados Unidos y en Europa han destacado que la escuela influye más en matemáticas, mientras que la familia tiene una mayor influencia en lenguaje (Posner, 2004).  Esto coincide con la idea de Capital Cultural presentada por Bourdieu y Passeron (2003) donde se observó que los estudiantes que ingresaban a la universidad (específicamente en las humanidades) provenían de las familias con más recursos.  Es decir que el lenguaje es parte del capital cultural que se transmite en la familia.  Pero la familia influye menos en matemáticas. 

Teniendo claro lo expuesto, se tienen argumentos para señalar que los resultados que tienen los estudiantes en las evaluaciones no deben de atribuirse exclusivamente a la labor educativa de los centros educativos.  Por ejemplo, puede ser que los buenos resultados de los estudiantes en las pruebas no sea consecuencia de la enseñanza en el centro educativo sino del proceso de selección, ya que una buena selección donde se tome en cuenta: las características individuales del aspirante (a través de pruebas y observaciones), el compromiso de los padres en la educación de sus hijos e hijas (el esfuerzo que realizan para que sus hijos ingresen a un determinado centro educativo) y los recursos necesarios para poder asumir los costos de una buena educación, aumentan las probabilidades de que los resultados obtenidos por el estudiantado serán más alto.

En conclusión el resultado de los graduandos en Guatemala es multicausal, donde el origen social explica una parte y donde otros factores, como el trabajo en el centro educativo, también pueden estar explicándolos.   

Para cerrar, considero que existe una especulación educativa cuando las familias toman la decisión de seleccionar un centro educativo con el objetivo de obtener la mejor educación para sus hijos y que dentro de quince años ellos tengan mejores oportunidades laborales o educativas no por el nivel educativo alcanzando sino por el lugar donde lo alcanzaron.  Esto puede traducirse en una desigualdad educativa horizontal donde la diferencia no es el nivel alcanzado sino dónde se alcanzó ese nivel.

Bibliografía.

Barrios, J. (2013). Las evaluaciones estandarizadas en el ministerio de educación. Realidad Nacional.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2003). Los herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.

Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity . Washington DC: Inter university consortium for political and and social research.

DIGEDUCA. (2013). Informe de Resultados: evaluación de graduandos 2012. Guatemala.: MINEDUC-DIGEDUCA .

Murillo, J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. . Barcelona: Octaedro.

Posner, C. (2004). Enseñanza Efectiva: una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y anglosajones. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 277-318.

UNESCO. (2004). Educación para todos: el imperativo de la calidad. París : UNESCO.

ANEXO 1

ANEXO 2

El logro educativo en Guatemala desde la perspectiva sociológica del capital cultural (Parte 2)

En Guatemala, los estudiantes que terminan el ciclo diversificado (o la última etapa de la educación media) concluyen sus estudios sin tener las habilidades que se esperaría aprendieran con esa escolaridad, es decir que no tienen el nivel de logro esperado. En el caso de Matemáticas únicamente el 1.9% de los estudiantes se encuentra en el nivel de logro mientras que en en lectura únicamente el 7.4% de los estudiantes obtuvieron resultados que los ubican en el nivel de logro. Es decir que más del 90% de los estudiantes que concluyen el diversificado carece de las habilidades en matemáticas y lectura que se esperarían.


Lo anterior permite afirmar que la escolaridad obtenida (capital cultural institucionalizado) no equivale necesariamente a un conjunto de conocimientos (capital cultural incorporado) y que solamente un pequeño grupo de estudiantes está logrando obtenerlo. Este pequeño grupo es el tendrá más facilidad de obtener los mejores puestos de trabajo (si existen evaluación para la contratación), ganar los exámenes de admisión para las carreras mejor remuneradas y obtener becas de estudio. Con ello podrían optar a las mejores posiciones en la estratificación social.

Desde la sociología se han planteado que las condiciones socioeconómicas tienen un peso importante en el logro educativo y que la escuela tiene un peso muy bajo. Dentro de estos trabajos se encuentran los realizados por James Coleman en Estados Unidos, Bridget en el Reino Unido y los trabajos de Passeron y Bourdieu en Francia donde se concluía que la escuela o el sistema educativo no lograban borrar las diferencias socioeconómicas o de clase social.

Si bien estos estudios fueron realizados décadas atrás y en países muy diferentes a Guatemala, es válido preguntarse si las condiciones socioeconómicas, o de clase, pueden dar cuenta del logro educativo en Guatemala.

La base de datos de los graduandos de 2009 consultada en la página del Ministerio de Educación de Guatemala contiene alguna información sobre los estudiantes, trayectoria educativa, características de la vivienda y su equipamiento como también la escolaridad de los padres. La escolaridad tiene un valor importante para esta reflexión, ya que la escolaridad está correlacionada de forma positiva con el ingreso, así que una alta escolaridad permite tener un alto ingreso.

La base de datos tiene registrado la escolaridad en 4 niveles: primaria completa, básico completo, diversificado completo y universitario completo, tanto para el padre como para la madre de cada estudiante. A continuación se presenta una gráfica de barras con el porcentaje de estudiantes que se encuentran en el nivel de logro educativo clasificados por la escolaridad de la madre.

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de los Graduandos 2009 del MINEDUC


La gráfica permite observar que en la medida que la madre tiene una mayor escolaridad, y con ello una mejor situación socioeconómica, el porcentaje de estudiantes que se encuentran en el nivel de logro educativo aumenta. Es así que se puede concluir que de cien graduandos, que pertenecen al grupo socioeconómico de las madres que solo concluyeron la primaria, únicamente 4 tienen las competencias lectoras esperadas y casi uno tiene las competencias en matemáticas. En el caso de los graduandos que pertenecen al grupo socioeconómico de las madres que llegaron a concluir el ciclo básico, de 100 jóvenes únicamente 7 tiene las habilidades lectoras esperadas y 1 las habilidades matemáticas esperadas. En el caso de los graduandos que pertenecen al grupo socioeconómico de las madres que tienen hasta diversificado concluido, de veinticinco jóvenes uno tiene las habilidades matemáticas esperadas y 4 las habilidades lectoras. Y finalmente, el grupo socioeconómico de las madres que lograron concluir la universidad uno de cada 4 graduandos tiene las habilidades lectoras y 1 de cada diez tiene las habilidades matemáticas esperadas.

Entonces, dependiendo del origen socioeconómico de los estudiantes (determinado a partir de la escolaridad de la madre), estos tendrán una mayor habilidad en matemáticas y lectura. Pero como estas habilidades son un capital cultural incorporado, esto los pone en ventaja ante los otros jóvenes que tienen su mismo capital cultural institucionalizado para optar y apropiarse de otros capitales culturales, sociales o económicos.

Si bien la educación es el proceso por el cual se atribuyen y legitiman las posiciones sociales, es decir se legitiman las desigualdades presentes en la sociedad, a partir de los datos presentados se puede concluir que existen factores socioeconómicos presentes en la sociedad guatemalteca que están influyendo en el aprendizaje de los estudiantes.

El logro educativo en Guatemala desde la perspectiva sociológica del capital cultural.

En la búsqueda del desarrollo y el bienestar de las sociedades se ha identificado la importancia de la educación, por ello en el siglo XX se dan una serie de políticas orientadas a que los miembros de las sociedades tuvieran acceso a la misma. Pero garantizar el acceso no implicó que quienes asistían a la escuela obtuvieran los conocimientos necesarios para su desarrollo y bienestar. Las evaluaciones de los aprendizajes se han realizado a partir de pruebas estandarizadas que permiten medir el logro educativo de los estudiantes, el logro educativo es entendido como los aprendizajes incorporados por los estudiantes, un símil del concepto de capital cultural incorporado planteado por Pierre Bourdieu.

El contexto descrito generó un fuerte impulso en la investigación sobre los factores que están relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, especialmente aquellos factores que se encuentran en la escuela, ya que es el espacio donde los gobiernos pueden influir a partir de políticas públicas. Pero dentro de las explicaciones de por qué no se adquirían estos conocimientos se identificaron diferentes factores donde el contexto social y familiar de los estudiantes tenían gran parte de la explicación. Mientras que la labor de la escuela influía poco en el aprendizaje. Ante esto se desarrollaron acciones enfocadas en fortalecer a las escuelas, con la intención de que lograran aumentar su influencia en los aprendizajes.

Lo anterior evidencia que la cobertura no está garantizando por sí misma una democratización de los conocimientos en la población escolar, sino que está generando otra forma de desigualdad explicada por las diferencias de capital cultural incorporado presentes en los estudiantes. Para este ejercicio se presentan los datos de los graduandos del año 2009 en Guatemala.

a) Del acceso a la educación al logro educativo.

La población guatemalteca mayor a 15 años presenta un promedio de 4.8 años de escolaridad, según los datos del banco mundial para el año 2010, mientras que el promedio de años de escolaridad para América latina es de 8.28 para el mismo año. Es decir que la población guatemalteca es una de las menos escolarizadas en América latina. Pero existen esfuerzos en Guatemala para favorecer la escolaridad de su población. Por ejemplo la cobertura educativa en Guatemala ha aumentado en los últimos años. Los datos del Ministerio de Educación de Guatemala presentan el aumento de la cobertura en la primera década del siglo XXI, donde los niveles de preprimaria y primaria han tenido un aumento significativo, mientras que los ciclos básico y diversificado han tenido un menor aumento(1).

En el cuadro se presenta la Tasa Neta de Cobertura, que se define como el porcentaje de infantes/jóvenes que tienen la edad de asistir a determinado nivel o ciclo. Por ejemplo, el porcentaje de estudiantes que ingresan al ciclo básico son el total de infantes de 12 años que están ingresando al ciclo, dividido el total de infantes de 12 años que existen en el país(2), por ello se puede afirmar de que de 10 infantes de 12 años, 4 están ingresando al ciclo básico, el que les corresponde por su edad.

A partir de éste ejemplo se hace evidente que en los ciclos básico y diversificado ha aumentado su cobertura, pero aun hay un porcentaje importan de adolecentes y jóvenes que no están ingresando al ciclo básico y diversificado en la edad que les corresponde. Esto se explica a partir de dos situación: muchos se encuentran afuera del proceso educativo ya que no han tenido acceso a la escuela o porque han abandonado la escuela por diferentes razones; y segunda es que hay estudiantes rezagados, es decir que estudiantes que por su edad deberían estar en un grado se encuentran en grados inferiores. El porcentaje de infantes que sufren estas situaciones es alto, ya que ellos conforman los que no tienen cobertura en el ciclo básico y diversificado.

Casi un 60% de los adolecentes de 12 años no está ingresando a primero básico y casi un 80% de los jóvenes de 15 años no están ingresando al ciclo diversificado. Estos datos en si presentan un gran problemas social, ya que son pocos los que tienen acceso a los éstos ciclos. Pero el interés de este trabajo se centra en el logro educativo, es decir el aprendizaje obtenido por ese pequeño porcentaje de adolecentes que logran ingresar y concluir el ciclo diversificado. El supuesto es que las personas que ingresan y concluyen el ciclo diversificado adquieren los conocimientos que el sistema educativo pretender que adquieran, es decir las capacidades que les permitan desarrollarse en la sociedad.

b) El logro educativo desde la sociología.

Desde la perspectiva sociológica se propuso el concepto de Capital Cultural, en contraposición del de Capital Humano propuesto por la economía, que permitió hacer evidente que el proceso educativo por sí mismo no estaba generando las condiciones para que todos los individuos que pasaran por la escuela tuvieran la igualdad de condiciones para competir en el mundo laboral. Esta propuesta teórica planteaba que no existía cambio y por ello es denominada como la teoría de la reproducción, concluyendo con ello que los individuos a pesar de estar en el proceso educativo no tendrían la posibilidad de cambiar de estrato social.

La teoría de la reproducción entiende El Capital como las posesiones que tiene el agente que le permite el acceso a las ganancias específicas. Usualmente se identifica el capital como el dinero u otros recursos materiales que pueden traducirse fácilmente a dinero. Pero también existen otros tipos de capitales que le permiten a la persona acceder a recursos e ingresos, uno de estos son los elementos culturales, este es el Capital Cultural, que se refiere a aquellos recursos, tanto material(3) como incorporado(4), que le permiten a la persona acceder a determinados puestos de trabajo y con ello a una cantidad de ingresos, siendo la educación uno de ellos. El Capital Cultural puede ser encontrado en tres estados:

- El incorporado que son los conocimientos que tiene la persona y que le permiten acceder a recursos, de ésta cuenta la capacidad de entender cómo funciona la bolsa de valores permite que se obtengan mejores rentas, de la misma forma el saber varios idiomas le permite acceder a trabajos y obtener con ello ingresos que quienes carecen de este conocimiento no pueden acceder. El estado incorporado del capital se obtiene a partir de la inversión del tiempo necesario para que le conocimiento sea parte del agente y es un capital que no se puede trasladar automáticamente de un individuo a otro sino que requiere un proceso.

- El institucionalizado que se refiere a los niveles de educación acreditados como el tener un título universitario implica que se tiene un conjunto de conocimientos que permiten desempeñar una profesión, esto permite que una persona con un titulo pueda acceder a determinados trabajos o puestos y con ello a mejores salarios. La forma de adquirirlo es cumplir con los procesos que definen las instituciones para obtener el título.
- Finalmente esta el capital objetivado que se refiere a todos aquellos recursos materiales de los cuales el individuo pueda obtener capital cultural incorporado como los libros (Bourdieu, 1987).

Las tres formas en que se encuentra el Capital Cultural están íntimamente vinculadas, ya que un título universitario (capital cultural institucionalizado) implica que la persona pasó todo un proceso donde obtuvo las competencias (capital cultural incorporado), para realizar algún trabajo y con ello obtener un determinado ingreso.

Utilizando estos conceptos, y regresando al nivel de logro obtenido por los estudiantes, se puede identificar que los estudiantes graduandos tienen un capital cultural institucionalizado que se refiere a los títulos que obtienen al concluir sus estudios. Para el año 2009 del total de graduandos un 79% logró titularse(5), pero los resultados obtenidos por estos graduandos en la prueba estandarizada realizada por el Ministerio de Educación se encontró que menos de un 10% de los graduandos tenían resultados satisfactorios y excelentes, es decir que se están titulando personas que no tienen las capacidades mínimas esperadas.

Los datos presentan que el logro educativo en matemáticas en los graduandos es insatisfactorio en un 74.45%; un 23.6% debe de mejorar; el 1.09% se encuentra en un nivel satisfactorio y un 0.86% obtuvieron resultados que los ubican como excelentes. De la misma forma se pueden observar los datos en Lectura en la siguiente gráfica, donde más del 90% de los graduandos del 2009 se ubicó en los niveles de “insatisfactorio” y “debe mejorar” (MINEDUC, 2011).

En conclusión, la educación es el proceso por el cual se atribuyen y legitiman las posiciones sociales y esto se evidencia en el capital cultural institucionalizado con los títulos y/o grados que tengan acreditados, pero eso asume que ese proceso implicó que los individuos incorporaran un conjunto de conocimientos que les permitirían realizar trabajos más complejos, obtener mejores ingresos y/o acceder a la universidad. Pero los resultados de la pruebas realizadas por el MINEDUC, revela que el logro educativo (o capital cultural incorporado) no coincide con los títulos (o capital cultural institucionalizado) que los estudiantes están obteniendo.

Por lo anterior es muy difícil sostener que existe una correlación entre escolarización y el desarrollo de conocimientos en la persona (Fanfani, 2007). Implica que la inclusión escolar oculta la exclusión del conocimiento y puesto que el conocimiento es un “capital”, diferente al de la escolaridad, hay personas que están quedando excluidas de la riqueza del conocimiento, y con ello de la posibilidad de forjar nuevas riquezas, generándose así una nueva forma de desigualdad. En otras palabras la escuela no está democratizando el conocimiento.

El logro educativo ... (parte 2)

Notas:
(1) El sistema educativo guatemalteco tiene tres niveles: preprimaria, primaria y secundaria. Este último se encuentra conformado por dos ciclos, el básico que integra 7º, 8º y 9º grado, y diversificado, donde existen diferentes modalidades educativas que preparan para la educación superior y en algunos casos para el trabajo. En éste ciclo existen programas formativos de 2 a 3 años.
(2) Éste dato es proporcionado por el Instituto Nacional de Estadística –INE- de Guatemala, que se realiza a partir de una proyección que tiene como punto de partida el último censo realizado.
(3) Aquí se pueden encontrar diferentes “recursos” desde el Capital económico como dinero, propiedades, acciones, etc. Como títulos académicos, nobiliarios, credenciales, etc. Y relacionales, acceso a ciertos círculos, redes, etc.
(4) El Capital incorporado se refiera a los esquemas de pensamiento, conocimientos, habilidades, competencias, etc.
(5) Datos obtenidos en http://www.mineduc.gob.gt/estadistica/2009/main.html

Bibliografía
Bourdieu, P. (1987). Los Tres Estados del Capital Cultural. Sociológica, (5), 11-17.
Bourdieu, P., & Wacquant, L. (1995). Propuestas por una antropología reflexiva. México: Editorial Grijalba.
Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington DC: U. S. Department of Health, Education, and Welfare.
Coleman, J. (1990). Igualdad y Calidad en la educación americana: escuelas públicas y escuelas católicas. En J. Coleman, Equality and achievement in education (Primera edición ed., págs. 239-249). Westview Press.
Coleman, J. S. (2001). Capital social y creación de capital humano. Zona Abierta , 47-81.
Fanfani, E. T. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires: Siglo XXI.
Goldthorpe, J. (2010). De la sociología: números, narrativas e integración de la investigación y la teoría. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
MINEDUC. (2011). Informe de Graduados 2009. Guatemala: MINEDUC.
Panrsons, T. (1959). El salón de clase como un sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana. En T. Parsons, Repaso educacional de Harvard, XXIX (págs. 297-318).
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. (1996). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Laia.